01838 - Behaviorisme dalam Perspektif Filsafat Islam: Kritik, Keterbatasan, dan Ruang Pemanfaatan

Abstrak

Artikel ini mengkaji behaviorisme sebagai pandangan psikologi dari perspektif filsafat Islam. Behaviorisme, yang menekankan perilaku yang dapat diamati secara objektif dan pembentukan perilaku melalui rangsangan eksternal, dinilai tidak memadai sebagai ontologi dan epistemologi tentang manusia dalam kerangka Islam. Filsafat Islam menempatkan manusia sebagai ciptaan Tuhan dengan tujuan pengabdian dan kekhalifahan, mengandaikan harmoni indera–akal–hati yang beriman, mengakui intuisi dan pengetahuan non-fenomenal, serta menegaskan bahwa pendidikan harus terikat pada kualitas moral-spiritual dan nilai transenden. Melalui analisis komparatif-kritis, artikel ini menyimpulkan bahwa behaviorisme dapat diterima secara parsial-instrumental—teknik pembiasaan dan penguatan dapat dimanfaatkan untuk pembentukan perilaku yang selaras nilai Islam—namun tidak dapat diterima sepenuhnya sebagai fondasi filosofis yang menggantikan konsep fitrah dan orientasi teosentris pendidikan Islam.

Kata kunci: behaviorisme, filsafat Islam, pendidikan Islam, fitrah, epistemologi Islam, ontologi

________________________________________

Abstract

This article examines behaviorism as a psychological perspective through the lens of Islamic philosophy. Behaviorism, which emphasizes objectively observable behavior and the formation of behavior through external stimuli, is found to be inadequate as an ontology and epistemology of the human being within the Islamic framework. Islamic philosophy positions the human being as God's creation with the purpose of worship and vicegerency, presupposes a harmony of senses, reason, and a faithful heart, acknowledges intuition and non-phenomenal knowledge, and affirms that education must be bound to moral-spiritual qualities and transcendent values. Through a comparative-critical analysis, this article concludes that behaviorism may be accepted in a partial-instrumental manner—habituation and reinforcement techniques may be utilized to shape behavior aligned with Islamic values—but cannot be fully accepted as a philosophical foundation replacing the concept of fitrah and the theocentric orientation of Islamic education.

Keywords: behaviorism, Islamic philosophy, Islamic education, fitrah, Islamic epistemology, ontology

________________________________________

1. Pendahuluan: Masalah Behaviorisme dalam Bingkai Filsafat Islam

Dalam diskursus intelektual Islam kontemporer, pembacaan terhadap sebuah teori psikologi—termasuk behaviorisme—lazim diletakkan dalam kerangka worldview (pandangan-dunia), karena worldview dipahami sebagai konsep bernilai (value-laden) yang memengaruhi pikiran, perasaan, dan tindakan manusia dalam aktivitas kehidupannya (El-Yunusi et al., 2023). Karena itu, menilai behaviorisme "menurut filsafat Islam" pada dasarnya adalah menilai asumsi ontologis, epistemologis, dan aksiologis behaviorisme terhadap manusia dan pengetahuan, lalu menempatkannya di bawah orientasi tauhid yang menuntut keterpaduan dimensi epistemologi, metafisika, etika, kosmologi, dan psikologi (Mubin, 2020).

Kerangka keterpaduan ini juga sejalan dengan pandangan bahwa filsafat yang memadai tidak dapat dilepaskan dari ontologi/metafisika dan pembahasan body and mind (tubuh dan pikiran) serta individual and society (individu dan masyarakat) (El-Yunusi et al., 2023). Dengan demikian, artikel ini bertujuan menelaah secara kritis posisi behaviorisme dalam perspektif filsafat Islam: sejauh mana ia dapat diterima, di mana batas-batasnya, dan bagaimana ia dapat diposisikan secara proporsional dalam konteks pendidikan Islam.

________________________________________

2. Behaviorisme: Pokok Pandangan dalam Psikologi

2.1 Fokus pada Perilaku yang Diamati dari Luar dan Mekanisme Lingkungan

Dalam salah satu pemaparan yang digunakan untuk membedakan behaviorisme dari interaksi simbolik, behaviorisme digambarkan memandang perilaku manusia sebagai sesuatu yang dapat diamati secara objektif "dari luar," sehingga untuk mempelajari perilaku manusia dianggap "cukup dengan mengamati perilaku tersebut dari luar" (Maulana, 2017). Sejalan dengan itu, behaviorisme juga ditempatkan sebagai aliran yang menekankan pembentukan perilaku melalui rangsangan eksternal dan pengalaman belajar (Rusydi, 2019), dan dalam konteks teori belajar dipaparkan melalui tiga bentuk penjelasan: stimulus–response (SR), conditioning, dan reinforcement (Hafiz & Suparto, 2024).

Dengan tekanan seperti ini, behaviorisme tampil sebagai pendekatan yang menonjolkan keteraturan hubungan perilaku–lingkungan dalam proses belajar (Hafiz & Suparto, 2024; Rusydi, 2019). Dalam konteks kepemimpinan dan pendidikan Islam, behaviorisme bahkan didefinisikan sebagai "aliran perilaku" dalam psikologi yang berangkat dari proposisi bahwa apa yang dilakukan manusia—termasuk tindakan, pikiran, dan perasaan—dapat dipandang sebagai perilaku (Hadi et al., 2021). Rumusan ini memperlihatkan keluasan cakupan "perilaku" dalam beberapa pembacaan behavioristik, sekaligus kecenderungan untuk menata aspek-aspek manusia—termasuk yang biasanya disebut mental—ke dalam bahasa perilaku (Hadi et al., 2021; Maulana, 2017).

2.2 Asumsi tentang Manusia: Lahir Tanpa Bakat dan Tabula Rasa

Dalam salah satu pengantar psikologi Islam, behaviorisme yang dirujuk pada B. F. Skinner digambarkan memandang bahwa ketika dilahirkan manusia tidak membawa bakat apa pun dan manusia pada dasarnya merespons rangsangan (Rohinah, 1970). Dalam studi tentang empirisme–behaviorisme yang dikaitkan dengan John Locke, penekanan tabula rasa—manusia sebagai "lembaran kosong"—menjadi titik fokus, dengan tekanan pada peran pengalaman dan lingkungan dalam membentuk karakter serta pengetahuan (Rusydi, 2019). Dengan demikian, dalam pembacaan sumber-sumber ini, behaviorisme dan/atau aliansinyaa dengan empirisme menonjolkan primasi pengalaman–lingkungan bagi pembentukan perilaku dan karakter (Rohinah, 1970; Rusydi, 2019).

2.3 Catatan Internal-Kritik di dalam Tradisi Behaviorisme Sosial

Sumber yang membahas keterkaitan behaviorisme dengan interaksi simbolik juga menegaskan adanya perbedaan: behaviorisme sosial Mead tidak identik dengan behaviorisme radikal—yang disebut merujuk pada Watson—karena Mead memandang perilaku bukan hanya yang tampak, tetapi juga memperhatikan "aspek tersembunyi" dari perilaku manusia (Maulana, 2017). Catatan ini penting karena menunjukkan bahwa istilah "behaviorisme" tidak selalu tunggal: ada spektrum pemaknaan, dari yang menegaskan cukupnya observasi luar (Maulana, 2017) sampai versi behaviorisme sosial yang mengakui kompleksitas tindakan sosial dan dimensi yang tidak seluruhnya "tampak" (Maulana, 2017).

________________________________________

3. Kerangka Filsafat Islam tentang Manusia dan Pengetahuan

3.1 Ontologi dan Hakikat Manusia: Ketuhanan, Kosmos, dan Manusia sebagai Ciptaan

Sejumlah karya menegaskan bahwa filsafat pendidikan Islam dan pandangan Islam tentang manusia tidak dapat dilepaskan dari tujuan penciptaan: manusia sebagai hamba dan khalifah (Irawan, 2016), serta pemahaman bahwa manusia adalah makhluk ciptaan Tuhan di dalam kosmos dan karena itu tidak dapat dipisahkan dari lingkungan alam semesta (Subagiya, 2022). Dalam kerangka ini pula, manusia dipahami memiliki potensi jasmani, rohani, dan ruh (Subagiya, 2022).

Pada level tujuan pendidikan, pendidikan Islam diarahkan untuk membentuk manusia yang baik, beribadah kepada Allah, dan mampu mengemban amanat sebagai khalifah (Mustafa, 2018). Bahkan, orientasi rekonstruksi filsafat pendidikan Islam ditegaskan mengacu pada tujuan penciptaan (hamba–khalifah) dan tujuan risalah (rahmat bagi semesta dan penyempurnaan akhlak) (Irawan, 2016). Kerangka ontologis semacam ini secara langsung menantang pembacaan yang mereduksi manusia hanya pada keteraturan perilaku–lingkungan, sebab ontologi pendidikan Islam dipahami membahas keberadaan Tuhan dan manusia serta keterkaitannya (Arrauf, 2017). Dengan demikian, filsafat Islam—terutama dalam artikulasi pendidikan Islam—sejak awal memosisikan manusia dalam relasi teologis dan kosmik yang melampaui deskripsi perilaku yang dapat diamati (Arrauf, 2017; Irawan, 2016; Subagiya, 2022).

3.2 Epistemologi Islam: Harmoni Indera–Akal–Hati, serta Pengakuan Intuisi dan Pengetahuan Non-Fenomenal

Pandangan Islam tentang manusia dan kehidupan dijelaskan terbentuk oleh prinsip harmoni dan gabungan antara indera, akal, dan hati yang beriman; harmoni ketiganya disebut sebagai pangkal epistemologis fundamental dalam filsafat Islam (Mustafa, 2018). Ini berarti, sejak level dasar, Islam tidak mengunci pengetahuan pada satu kanal—misalnya observasi inderawi saja—tetapi menekankan komunikasi dan keterbukaan "iman, pikiran, dan realitas" yang saling berhubungan (Mustafa, 2018).

Lebih spesifik, sebagian kajian menegaskan bahwa dalam pencarian kebenaran (epistemologi), para filosof Islam meyakini adanya pilar intuisi; aspek epistemologi Islam ini diposisikan sebagai alternatif terhadap hegemoni paradigma positivistik-empirisme Barat yang dianggap menafikan pengetahuan non-empiris dan non-positivistik serta cenderung mereduksi realitas menjadi sekadar kumpulan fakta material (Basinun, 2018). Di sisi lain, khazanah ilmu ḥuḍūrī (pengetahuan dengan kehadiran) juga dipandang sebagai model pengetahuan populer dalam filsafat Islam yang menegaskan perlunya mengakui eksistensi pengetahuan non-fenomenal, dan kekhasan cara berpikir filsafat dalam Islam dipaparkan sebagai utuh–terpadu antara epistemologi, metafisika, etika, kosmologi, dan psikologi sebagai manifestasi nilai tauhid (Noor, 2019). Klaim keterpaduan ini ditegaskan pula dalam diskursus urgensi tauhid bagi pembangunan epistemologi Islam (Mubin, 2020; Noor, 2019).

3.3 Aksiologi: Ilmu dan Pendidikan Tidak "Bebas Nilai," Melainkan Berorientasi Moral–Spiritual

Dalam filsafat Hadhariyah, pendidikan Islam dipahami menekankan integritas dimensi ketuhanan (teosentris) dan kemanusiaan (antroposentris), mengakui realitas supranatural sekaligus fisik–metafisik, menegaskan peran wahyu dan nilai moral dalam pendidikan, serta mengkritik filsafat umum yang dipandang terbatas pada gejala yang ditangkap indera secara empiris (Akbar, 2015). Orientasi nilai ini juga paralel dengan pemikiran Seyyed Hossein Nasr yang menegaskan bahwa pendidikan Islam tidak hanya melatih pikiran, melainkan melatih seluruh wujud person; alih pengetahuan tidak dipandang absah tanpa pemerolehan kualitas moral dan spiritual (Lestari, 2013). Dengan demikian, aksentuasi Islam pada nilai transenden menempatkan "pembentukan perilaku" dalam horizon tujuan moral–spiritual, bukan sekadar efisiensi perubahan perilaku (Akbar, 2015; Lestari, 2013).

________________________________________

4. Behaviorisme dalam Penilaian Filsafat Islam: Kritik, Keterbatasan, dan Ruang Pemanfaatan

4.1 Kritik Ontologis: Reduksi Realitas pada yang Teramati vs. Pengakuan Metafisika dan yang Gaib

Salah satu kritik tradisionalis terhadap sains modern menyebut bahwa objektivitas Barat menegasikan aspek transendental dan mengusung asumsi "non-observable means no exist," sehingga wilayah metafisika, kosmologi, epistemologi, psikologi, dan etika tidak lagi dielaborasi untuk meyakinkan "yang nyata" (Akhwanudin, 2019). Kritik ini relevan untuk behaviorisme sejauh behaviorisme—dalam pemaparan tertentu—menegaskan cukupnya observasi perilaku dari luar untuk memahami manusia (Maulana, 2017) dan menempatkan pembentukan perilaku di bawah skema rangsangan eksternal dan pengalaman (Hafiz & Suparto, 2024; Rusydi, 2019).

Sebaliknya, filsafat Islam—dalam formulasi pendidikan Islam dan epistemologi Islam—mengakui struktur realitas yang melampaui yang teramati: manusia dipahami sebagai ciptaan Tuhan di kosmos, dengan potensi jasmani–rohani–ruh, serta tujuan hidup sebagai pengabdian kepada Pencipta (Irawan, 2016; Subagiya, 2022). Filsafat Hadhariyah secara eksplisit menegaskan pengakuan terhadap realitas supranatural, fisik, dan metafisik, dan menganggap filsafat umum yang terbatas pada gejala empiris-indrawi sebagai reduktif (Akbar, 2015). Maka, secara ontologis, behaviorisme cenderung dinilai tidak memadai bila diperlakukan sebagai metafisika implisit tentang manusia, karena ontologi Islam menuntut pembacaan realitas yang juga mengakui dimensi transenden (Akbar, 2015; Akhwanudin, 2019; Subagiya, 2022).

4.2 Kritik Antropologis: Tabula Rasa dan Determinasi Lingkungan vs. Konsep Fitrah dan Potensi Batin

Dalam pembacaan empirisme–behaviorisme Locke, manusia dipahami sebagai tabula rasa dengan pengalaman dan lingkungan sebagai pembentuk karakter (Rusydi, 2019). Sebagian pemaparan behaviorisme juga menyatakan manusia lahir tanpa bakat apa pun dan hanya merespons rangsangan (Rohinah, 1970). Namun, kajian yang sama menegaskan bahwa pendidikan Islam menyoroti konsep fitrah sebagai kodrat manusia yang cenderung mencari Tuhan (Rusydi, 2019). Artinya, Islam tidak sepenuhnya menerima model antropologi yang menihilkan predisposisi dasar manusia yang bersifat spiritual-teologis (Rusydi, 2019).

Kritik ini juga dapat diletakkan dalam kerangka filsafat pendidikan Islam yang melihat manusia memiliki potensi jasmani, rohani, dan ruh (Subagiya, 2022), serta memandang tujuan pendidikan sebagai pembentukan manusia yang baik, beribadah kepada Allah, dan mengemban amanat kekhalifahan (Irawan, 2016; Mustafa, 2018). Jika behaviorisme terlalu menekankan determinasi eksternal—lingkungan dan pengkondisian—ia berisiko mengerdilkan aspek batiniah manusia yang oleh Islam justru menjadi pilar antropologi dan teleologi pendidikan (Mustafa, 2018; Rusydi, 2019; Subagiya, 2022).

4.3 Kritik Epistemologis: Eksklusivitas Empiris vs. Pluralitas Sumber Pengetahuan (Indra–Akal–Hati–Intuisi)

Behaviorisme—dalam pemetaan teori belajar—erat dengan pengamatan, SR, pengkondisian, dan penguatan (Hafiz & Suparto, 2024), serta dalam pemaparan tertentu mengandaikan kecukupan observasi eksternal untuk memahami perilaku (Maulana, 2017). Namun, epistemologi Islam menegaskan harmoni indera–akal–hati yang beriman sebagai pangkal epistemologis (Mustafa, 2018), dan membuka ruang intuisi sebagai pilar pencarian kebenaran (Basinun, 2018). Dalam tradisi ilmu ḥuḍūrī, bahkan ditegaskan perlunya pengakuan pengetahuan non-fenomenal (Noor, 2019).

Karena itu, dari sudut filsafat Islam, behaviorisme dapat dikritik bila ia diperlakukan sebagai epistemologi tunggal yang menutup akses pada modus pengetahuan lain—misalnya intuisi atau bentuk-bentuk pengetahuan non-fenomenal—yang diakui dalam tradisi filsafat Islam (Basinun, 2018; Noor, 2019), atau bila ia mengabaikan harmoni iman–pikiran–realitas yang menjadi fondasi epistemologis pendidikan Islam (Mustafa, 2018).

4.4 Kritik Aksiologis: "Netralitas" Ilmu vs. Orientasi Pendidikan Islam pada Pembentukan Moral–Spiritual

Kerangka Hadhariyah menegaskan bahwa pencarian dan pemerolehan ilmu diarahkan untuk meraih rida Allah (science for mardhatillah), bukan sekadar "knowledge for science," serta menekankan peran wahyu dan nilai moral dalam pendidikan (Akbar, 2015). Nasr juga menegaskan pendidikan Islam menuntut pelatihan total person—bukan hanya pikiran—dan menolak pemisahan pemerolehan pengetahuan dari kualitas moral-spiritual (Lestari, 2013). Dalam kerangka tujuan pendidikan Islam, pembentukan insan kamil dan aktualisasi tugas kekhalifahan adalah orientasi yang memuat dimensi normatif-aksiologis yang kuat (Irawan, 2016; Mustafa, 2018).

Karena itu, behaviorisme dinilai problematik bila ia dioperasikan dalam horizon aksiologi "bebas nilai," atau bila ia mengabaikan keterikatan tujuan pendidikan pada akhlak dan spiritualitas, sebab filsafat pendidikan Islam justru menempatkan nilai-nilai transenden sebagai unsur konstitutif pendidikan dan ilmu (Akbar, 2015; Lestari, 2013). Dengan kata lain, "efektivitas perubahan perilaku" tidak cukup sebagai kriteria tunggal; perubahan perilaku harus dinilai dalam kerangka tujuan penciptaan (hamba–khalifah) dan tujuan risalah (rahmat dan akhlak) (Akbar, 2015; Irawan, 2016; Mustafa, 2018).

________________________________________

5. Sintesis: Posisi Proporsional Behaviorisme dalam Filsafat Islam

5.1 Prinsip Umum: Penerimaan Parsial-Instrumental, Bukan Adopsi Total sebagai Filsafat Manusia

Dalam kajian kurikulum PAI, disebutkan bahwa secara psikologis teori empirisme sejalan dengan teori belajar behaviorisme (SR, conditioning, reinforcement), namun juga ditegaskan—mengutip Abuddin Nata—bahwa pemikiran pendidikan empirisme/behaviorisme "tidak sepenuhnya dapat diterima" dalam ajaran Islam (Hafiz & Suparto, 2024). Di sisi lain, studi empirisme–behaviorisme dalam perspektif pendidikan Islam justru mengusulkan bahwa konsep-konsep Locke dapat "diaplikasikan dan dimodifikasi" agar sejalan dengan nilai dan prinsip pendidikan Islam melalui integrasi bijak antara pengalaman, pengembangan karakter, dan nilai-nilai keagamaan (Rusydi, 2019).

Dua sumber ini menunjukkan nuansa yang penting: behaviorisme bisa dipakai sebagai alat pedagogis/psikologis tertentu, tetapi tidak diterima begitu saja sebagai fondasi filsafat pendidikan dan filsafat manusia Islam (Hafiz & Suparto, 2024; Rusydi, 2019).

5.2 Ruang Pemanfaatan: Pembentukan Kebiasaan dan Perilaku dalam Bingkai Nilai Islam

Behaviorisme menekankan peran lingkungan dalam membentuk perilaku; dalam konteks pendidikan Islam, ini dapat dimaknai sebagai pentingnya pembentukan perilaku yang sesuai nilai Islam (Rusydi, 2019). Bahkan, pendidikan Islam dapat memanfaatkan pengalaman langsung—misalnya ibadah, studi Al-Qur'an, interaksi sosial dalam komunitas Muslim—untuk memperkaya pemahaman keagamaan peserta didik (Rusydi, 2019). Selain itu, sumber tentang hakikat keimanan menekankan pentingnya proses pembiasaan: tanpa pembiasaan, sikap seseorang dapat berubah dari benci menjadi senang (Subagiya, 2022).

Ini memberi dasar bahwa teknik-teknik pembiasaan dan penguatan—yang sering diasosiasikan dengan behaviorisme (Hafiz & Suparto, 2024)—dapat dipakai secara instrumental untuk membentuk perilaku, selama arah nilainya ditentukan oleh wahyu dan tujuan pendidikan Islam (Akbar, 2015; Irawan, 2016).

5.3 Batas Normatif: Behaviorisme Tidak Boleh Menghapus Dimensi Iman, Akal, dan Hati

Sekalipun perilaku lahiriah penting, filsafat pendidikan Islam menegaskan fondasi harmoni indera–akal–hati beriman (Mustafa, 2018), serta memandang pendidikan sebagai pelatihan "seluruh wujud person" yang mensyaratkan kualitas moral dan spiritual (Lestari, 2013). Karena itu, pembacaan behavioristik yang menganggap cukupnya observasi dari luar (Maulana, 2017) harus dibatasi: ia hanya menjelaskan sebagian wilayah manusia, sedangkan struktur epistemologi Islam menuntut keterbukaan pada iman dan dimensi batiniah (Mustafa, 2018), serta pengakuan atas intuisi dan pengetahuan non-fenomenal dalam tradisi filsafat Islam (Basinun, 2018; Noor, 2019). Dengan batas ini, behaviorisme dapat diposisikan sebagai salah satu teknik metodologis dalam tadbîr pendidikan/perilaku, bukan sebagai definisi final tentang manusia dan realitas (Akbar, 2015; Lestari, 2013).

________________________________________

6. Kesimpulan

Dalam sumber-sumber yang tersedia, behaviorisme dipahami terutama sebagai pendekatan psikologi/teori belajar yang menekankan keteramatan perilaku dari luar (Maulana, 2017), pembentukan perilaku melalui rangsangan eksternal dan pengalaman—SR, conditioning, reinforcement—(Hafiz & Suparto, 2024; Rusydi, 2019), dan dalam sebagian pembacaan mengandaikan manusia lahir tanpa bakat atau sebagai tabula rasa (Rohinah, 1970; Rusydi, 2019).

Filsafat Islam—khususnya melalui filsafat pendidikan Islam—menilai bahwa reduksi seperti itu tidak memadai sebagai ontologi dan epistemologi tentang manusia, karena Islam menempatkan manusia sebagai ciptaan Tuhan di kosmos dengan tujuan pengabdian dan kekhalifahan (Irawan, 2016; Subagiya, 2022), mengandaikan harmoni indera–akal–hati beriman (Mustafa, 2018), mengakui intuisi dan pengetahuan non-fenomenal (Basinun, 2018; Noor, 2019), serta menegaskan pendidikan harus terikat pada kualitas moral-spiritual dan nilai transenden (Akbar, 2015; Lestari, 2013).

Karena itu, behaviorisme cenderung diterima secara parsial-instrumental: teknik pembiasaan dan penguatan dapat dimanfaatkan untuk pembentukan perilaku yang selaras nilai Islam (Rusydi, 2019; Subagiya, 2022), tetapi tidak "sepenuhnya dapat diterima" sebagai fondasi filosofis yang menggantikan fitrah dan orientasi teosentris pendidikan Islam (Hafiz & Suparto, 2024; Rusydi, 2019).

________________________________________

Daftar Pustaka

Akbar, T. (2015). Manusia dan pendidikan menurut pemikiran Ibn Khaldun dan John Dewey. Jurnal Ilmiah Didaktika Media Ilmiah Pendidikan dan Pengajaran, 15(2), 222. https://doi.org/10.22373/jid.v15i2.582

Akhwanudin, A. (2019). Sains modern dan urgensi sentralitas nilai transenden dalam pengembangan ilmu pengetahuan. Farabi, 16(2), 105–126. https://doi.org/10.30603/jf.v16i2.1083

Arrauf, I. F. (2017). Mencerna akar filsafat dalam Islam. Ulumuna, 17(1), 1–18. https://doi.org/10.20414/ujis.v17i1.170

Basinun, B. (2018). Hadhariah: Pendekatan filosofis menghadapi problem dikotomi ilmu dalam pendidikan Islam di Indonesia. At-Ta'lim Media Informasi Pendidikan Islam, 17(1), 109. https://doi.org/10.29300/attalim.v17i1.1184

El-Yunusi, M. Y. M., Yasmin, P., & Mubarok, L. (2023). Ontologi filsafat pendidikan Islam (Studi kasus: Bahan ajar penerapan literasi pada peserta didik). JIIP – Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan, 6(9), 6614–6624. https://doi.org/10.54371/jiip.v6i9.2800

Hadi, F. S., Sani, H., & Allaham, N. R. K. (2021). The history of worldview in secular, Christian, and Islamic intellectual discourse. Tasfiyah: Jurnal Pemikiran Islam, 5(1), 49. https://doi.org/10.21111/tasfiyah.v5i1.5325

Hafiz, A., & Suparto, S. (2024). Teori pendidikan empirisme behaviorisme (John Locke) dalam perspektif pendidikan Islam. Rayah Al-Islam, 8(1), 143–160. https://doi.org/10.37274/rais.v8i1.917

Irawan, B. (2016). Intuisi sebagai sumber pengetahuan: Tinjauan terhadap pandangan filosof Islam. Jurnal Theologia, 25(1), 159–188. https://doi.org/10.21580/teo.2014.25.1.342

Lestari, Y. O. (2013). Mendekonstruksikan filsafat ilmu dalam ilmu akuntansi global. Iqtishoduna, 9(2), 205–211. https://doi.org/10.18860/iq.v9i2.3570

Maulana, A. M. R. (2017). Filsafat Islam: Sebuah identifikasi pandangan hidup. Kalimah: Jurnal Studi Agama dan Pemikiran Islam, 15(1), 37. https://doi.org/10.21111/klm.v15i1.834

Mubin, F. (2020). Pendidikan ditinjau dari aspek filosofis. https://doi.org/10.31219/osf.io/cxkdz

Mustafa, M. (2018). Mazhab filsafat pendidikan dan implikasinya terhadap pendidikan Islam. Jurnal Ilmiah Iqra', 5(2). https://doi.org/10.30984/jii.v5i2.568

Noor, F. A. (2019). Karakteristik sains dalam pemikiran filosofis kontemporer (Tinjauan filsafat ilmu-ilmu keislaman). Al-Murabbi: Jurnal Studi Kependidikan dan Keislaman, 6(1), 1–12. https://doi.org/10.53627/jam.v6i1.3630

Rohinah, R. (1970). Filsafat pendidikan Islam: Studi filosofis atas tujuan dan metode pendidikan Islam. Jurnal Pendidikan Islam, 2(2), 309. https://doi.org/10.14421/jpi.2013.22.309-326

Rusydi, M. (2019). Akar teosofis filsafat perennial dan implikasinya pada pendidikan Islam. Ekspose: Jurnal Penelitian Hukum dan Pendidikan, 16(2), 447. https://doi.org/10.30863/ekspose.v16i2.104

Subagiya, B. (2022). Pengembangan kurikulum dan teori-teori belajar di program studi Pendidikan Agama Islam Universitas Ibn Khaldun Bogor. Idarah Tarbawiyah: Journal of Management in Islamic Education, 3(2), 69. https://doi.org/10.32832/itjmie.v3i2.7639