00307 - Scaffolding Dalam Perspektif Psikologi Islam: Dukungan Sementara Menuju Kemandirian Yang Beradab

Abstract

Scaffolding is commonly understood as structured temporary support provided by a teacher or more competent party to help learners achieve independent understanding. This article examines scaffolding through the lens of Islamic psychology and pedagogy, synthesizing contemporary educational literature with Islamic pedagogical traditions. Drawing on multiple sources, this study identifies five key dimensions of scaffolding within an Islamic framework: (1) relational-emotional (rahmah/affection as the medium of support), (2) normative-moral (adab and dignity), (3) teleological-spiritual (conscious awareness of intent and purpose), (4) cognitive-practical (independent reasoning and orthopraxis), and (5) self-regulatory (gradual transition toward self-regulated learning). The analysis reveals that effective scaffolding in Islamic education cannot be reduced to a value-neutral pedagogical technique; rather, it requires the integration of cognitive, relational, moral, and teleological dimensions. Independent understanding, within an Islamic horizon, is most consistently understood as dignified, purposeful independence that is manifested in righteous practice (amal), not merely cognitive autonomy. This article also critically notes tensions between ideal Islamic pedagogy and institutional practices, including tendencies toward rote learning and symbolic Islamization that may undermine genuinely formative support.

Keywords: scaffolding, Islamic pedagogy, Islamic psychology, self-regulated learning, zone of proximal development, adab, tarbiyah

Abstrak

Scaffolding secara umum dipahami sebagai dukungan sementara yang terstruktur, diberikan oleh pengajar atau pihak yang lebih kompeten untuk membantu peserta didik mencapai pemahaman mandiri. Artikel ini mengkaji scaffolding melalui lensa psikologi dan pedagogi Islam dengan menyintesiskan literatur pendidikan kontemporer dan tradisi pedagogis Islam. Berdasarkan berbagai sumber, studi ini mengidentifikasi lima dimensi kunci scaffolding dalam kerangka Islam, yaitu: (1) relasional-emosional (rahmah/afeksi sebagai medium dukungan), (2) normatif-moral (adab dan martabat), (3) teleologis-spiritual (kesadaran tujuan dan niat), (4) kognitif-praktis (nalar mandiri dan ortopraksis), serta (5) regulasi-diri (transisi bertahap menuju self-regulated learning). Analisis menunjukkan bahwa scaffolding yang efektif dalam pendidikan Islam tidak dapat direduksi menjadi teknik mengajar yang netral-nilai, melainkan menuntut integrasi dimensi kognitif, relasional, moral, dan teleologis. Pemahaman mandiri dalam horizon Islam paling konsisten dibaca sebagai kemandirian yang beradab, bertujuan, dan terwujud dalam amal, bukan semata kemandirian kognitif. Artikel ini juga secara kritis mencatat ketegangan antara ideal pedagogi Islam dan praktik institusional, termasuk kecenderungan rote learning dan islamisasi simbolik yang berpotensi melemahkan dukungan yang sungguh-sungguh formatif.

Kata kunci: scaffolding, pedagogi Islam, psikologi Islam, self-regulated learning, zone of proximal development, adab, tarbiyah

1. Pendahuluan

Dalam literatur pendidikan modern, scaffolding merupakan salah satu konsep yang paling sering dikutip dalam konteks pembelajaran yang berpusat pada peserta didik. Istilah ini merujuk pada dukungan sementara yang diberikan oleh pengajar atau orang yang lebih kompeten kepada individu yang sedang belajar untuk membantu mencapai pemahaman mandiri. Namun demikian, kajian tentang scaffolding kerap berhenti pada dimensi kognitif-instruksional semata, tanpa mempertimbangkan dimensi moral, spiritual, dan teleologis yang menjadi ciri khas pendidikan Islam.

Kesenjangan ini menjadi penting untuk diatasi, mengingat semakin berkembangnya diskursus tentang integrasi nilai-nilai Islam dalam desain dan praktik pedagogis. Pertanyaan yang mengemuka adalah: bagaimana scaffolding dapat dipahami dan dipraktikkan secara konsisten dengan kerangka psikologi dan pedagogi Islam? Apakah "pemahaman mandiri" yang menjadi tujuan scaffolding cukup dipahami sebagai otonomi kognitif, ataukah ia menuntut pemaknaan yang lebih luas?

Artikel ini bertujuan untuk menyintesiskan literatur pendidikan kontemporer dengan literatur pedagogis Islam guna merumuskan pemahaman scaffolding yang lebih utuh dan kontekstual dalam perspektif psikologi Islam. Dengan demikian, artikel ini diharapkan dapat memberikan kontribusi konseptual bagi pengembangan pedagogi Islam yang substantif, bukan sekadar simbolik.

2. Scaffolding: Definisi Umum Dan Titik Temu Dengan Kerangka Sosiokultural

Dalam literatur pendidikan modern, scaffolding dipahami sebagai bantuan terstruktur yang diberikan pengajar (atau pihak yang lebih kompeten) pada tahap awal belajar agar peserta didik mampu memahami tugas/konsep yang semula melampaui kemampuan aktualnya, lalu bantuan itu dikurangi secara bertahap hingga peserta didik mampu mandiri (Lu, 2023; Purnamasari, 2019). Rujukan yang sama juga menegaskan akar teoretik scaffolding pada gagasan zone of proximal development (ZPD) Vygotsky, yakni jarak antara kemampuan aktual dan kemampuan potensial yang dapat dicapai melalui dukungan sosial-instruksional (Lu, 2023; Purnamasari, 2019). Karena itu, scaffolding bukan sekadar "membantu", melainkan mengelola transisi dari ketergantungan menuju otonomi belajar melalui pemecahan tugas menjadi bagian yang terkelola dan penarikan dukungan secara progresif (Lu, 2023; Purnamasari, 2019).

Dalam konteks yang lebih luas, scaffolding juga dipakai untuk menjelaskan peran guru dalam membangun otonomi belajar: otonomi tidak identik dengan menghapus peran guru; sebaliknya, guru tetap berperan penting dalam "menopang" proses kemandirian peserta didik (Tran, 2020). Hal ini konsisten dengan pemaknaan scaffolding sebagai bimbingan, isyarat, dan dorongan selama proses belajar—termasuk untuk menopang kerja kelompok—yang membantu keberhasilan implementasi pembelajaran aktif seperti problem-based learning (Evendi & Verawati, 2021). Dengan demikian, definisi operasional scaffolding sebagai "dukungan sementara … untuk membantu mencapai pemahaman mandiri" selaras dengan pengertian scaffolding sebagai dukungan awal yang bersifat sementara dan fading (dikurangi) untuk memindahkan tanggung jawab belajar kepada peserta didik (Lu, 2023; Purnamasari, 2019).

3. Relevansi Psikologi Islam Dalam Membaca Scaffolding

Jika scaffolding modern sering dibahas sebagai mekanisme kognitif-sosiokultural—yakni dukungan sosial untuk mencapai performa kognitif yang lebih tinggi (Lu, 2023; Purnamasari, 2019)—literatur pedagogi Islam yang dirujuk dalam sumber-sumber yang tersedia menekankan bahwa pendidikan Islam tidak hanya menargetkan capaian kognitif, tetapi juga pembentukan moral (akhlak/adab), orientasi tujuan (teleologi), serta transformasi diri yang bersifat spiritual dan berwujud dalam praktik (Crown & Alam, 2016; Stimpson & Calvert, 2021). Karena itu, pembacaan "psikologi Islam"—dalam arti pandangan tentang manusia, perkembangan, motivasi, dan pembentukan diri dalam horizon Islam—menjadi relevan untuk menafsirkan scaffolding bukan hanya sebagai teknik mengajar, tetapi sebagai proses tarbiyah/ta'dib yang menumbuhkan kemandirian sekaligus keterarahan moral-spiritual.

Beberapa rujukan menekankan dimensi batin/manusia sebagai subjek belajar dalam tradisi Islam. Misalnya, studi tentang kelas Qur'an dan bahasa Arab mengutip konsepsi Al-Ghazali bahwa "hati" adalah esensi manusia yang "memahami, belajar, dan mengetahui", sehingga belajar dipahami berkaitan dengan dimensi transendental-spiritual (Rifai & Sandy, 2019). Sejalan dengan itu, kajian buku tentang pedagogi Islam dalam madrasah menyatakan bahwa pembelajaran dipahami sebagai proses spiritual di mana pengetahuan yang ada dalam potensi di hati peserta didik "perlahan terungkap" menjadi tindakan yang terwujud (embodied actions) (Hardaker & Sabki, 2018). Klaim-klaim ini tidak otomatis "menggantikan" psikologi modern, tetapi memberi kerangka bahwa bantuan guru dalam Islam dapat dipahami sebagai fasilitasi perkembangan manusia yang mencakup dimensi batin-spiritual dan perilaku yang terwujud, bukan hanya performa kognitif (Hardaker & Sabki, 2018; Rifai & Sandy, 2019).

Kerangka tujuan juga khas: analisis tekstual atas Al-Qur'an menemukan tema prinsip pendidikan Qur'ani mencakup (i) penalaran independen-inferensial, (ii) teleologi ortopraksis (keterarahan pada praktik yang benar), dan (iii) hafalan serta kata-kata yang diucapkan (Stimpson & Calvert, 2021). Ini penting bagi scaffolding dalam horizon Islam: dukungan sementara tidak hanya mengarah pada "paham mandiri" dalam arti kognitif, tetapi juga pada kemampuan bernalar mandiri yang terikat tujuan dan terwujud pada praktik (amal/adab) (Crown & Alam, 2016; Stimpson & Calvert, 2021).

4. Sintesis: Scaffolding Sebagai Tarbiyah/Ta'dib Menuju Kemandirian Yang Beradab

4.1 Prinsip 1 — Relasi Hangat (Relational) sebagai Medium Psikologis Bantuan

Kajian tematik tentang pedagogi yang diturunkan dari Al-Qur'an dan Sunnah mengonstruksi tema "Relational Pedagogies": belajar dan berkembang berpusat pada relasi manusia yang hangat (Alkouatli, 2018). Secara psikologis, ini memberi dasar bahwa bantuan sementara bukan sekadar instruksi, tetapi hadir melalui kualitas hubungan guru–murid yang memfasilitasi perkembangan (Alkouatli, 2018). Dalam etnografi pendidikan Islam ekstrakurikuler komunitas Gülen, "pedagogies of affection" menekankan peran kasih sayang, keteladanan, dan bimbingan simpatik dari senior kepada junior sebagai mekanisme pedagogis yang menggerakkan respons belajar (Vicini, 2013). Secara sintesis, kedua rujukan ini mendukung bahwa dalam perspektif pedagogi Islam, scaffolding efektif ketika dilandasi relasi yang mengandung kepedulian/afeksi, karena relasi itu sendiri menjadi "wadah" dukungan yang mendorong internalisasi dan kematangan (Alkouatli, 2018; Vicini, 2013).

Nuansanya: kajian Alkouatli juga melaporkan adanya variasi dan kontradiksi dalam bagaimana pendidik mempraktikkan tema-tema pedagogi primer-sumber di konteks diaspora; pendidik "secara penuh gairah namun parsial" menarik dari pedagogi primer-sumber, sehingga praktik relasional, partisipatif, dan kesadaran tujuan tidak selalu hadir seimbang (Alkouatli, 2018). Artinya, mengklaim "Islam pasti relasional" tanpa memeriksa praktik lokal justru tidak didukung; yang didukung adalah adanya prinsip relasional yang kuat dalam literatur primer-sumber dan kemungkinan ketidakseimbangan implementasi (Alkouatli, 2018).

4.2 Prinsip 2 — Adab dan Keteladanan: Bantuan Sementara yang Menjaga Martabat dan Arah Moral

Kerangka perilaku/kelas yang "autentik" untuk sekolah Islam menempatkan adab sebagai fokus sentral yang tidak bisa dinegosiasikan dalam desain pedagogi: model manajemen perilaku yang selaras Islam menuntut penekanan adab, pendekatan "teacher-modelled, student-directed", serta intervensi yang menjaga martabat (Crown & Alam, 2016). Ini menggeser scaffolding dari sekadar strategi kognitif menjadi strategi pembentukan diri: guru memberi contoh (modeling) dan mengarahkan, namun tetap menumbuhkan kedirian (student-directed) (Crown & Alam, 2016). Literatur lain yang membahas pedagogi Nabi Ibrahim–Ismail dalam tafsir maudhu'i juga mengidentifikasi metode dialog, keteladanan (modeling), dan pengajaran sebagai unsur pedagogis, sekaligus menegaskan tujuan pendidikan seperti humanisasi, pembentukan insan kamil, dan pengembangan moral (Khofifah & Fawaid, 2022). Maka, scaffolding dalam horizon ini dapat disintesiskan sebagai "bantuan bertahap" yang selalu dikaitkan dengan adab/akhlak dan tujuan pembentukan manusia, bukan hanya penyelesaian tugas belajar (Crown & Alam, 2016; Khofifah & Fawaid, 2022).

Aspek "keteladanan" juga tampak dalam studi tentang pengasuh/asisten di pesantren saat pembelajaran daring: pengasuh berperan sebagai fasilitator sekaligus uswah (teladan) bagi santri (Bali & Holilah, 2021). Ini kompatibel dengan gagasan bahwa dalam pedagogi Islam dukungan sering hadir bukan hanya melalui instruksi eksplisit, tetapi melalui kehadiran figur teladan yang memandu transisi menuju kemandirian (Bali & Holilah, 2021; Crown & Alam, 2016).

4.3 Prinsip 3 — Kesadaran Tujuan (Conscious Awareness) dan Niat: Scaffolding yang Mengarahkan Motivasi

Tema ketiga dari analisis Alkouatli adalah "Pedagogies of Conscious Awareness", yaitu pedagogi yang membuat tujuan, alasan, dan prinsip di balik praktik Islam menjadi tampak (visible) (Alkouatli, 2018). Dalam artikel perbandingan ethical care, penulis menegaskan bahwa dalam Islam motivasi berbuat baik terkait niat: "reward of deeds depends upon the intentions", sehingga orientasi tindakan—termasuk tindakan pedagogis—terkait tujuan ketuhanan (Sabrin, 2018). Bila disintesiskan, scaffolding dalam psikologi/pedagogi Islam bukan hanya support teknis, tetapi juga "penopang kesadaran tujuan": guru membantu peserta didik memahami mengapa suatu praktik/pengetahuan dipelajari dan bagaimana ia bermakna, sehingga kemandirian bukan sekadar mampu sendiri, melainkan mampu menalar dan bertindak dengan orientasi nilai/tujuan (Alkouatli, 2018; Sabrin, 2018).

Keterarahan tujuan ini juga sejalan dengan temuan tentang prinsip pendidikan Qur'ani yang menekankan teleologi ortopraksis (arah pada praktik yang benar) bersama penalaran independen (Stimpson & Calvert, 2021). Dengan demikian, dukungan sementara yang "Islamik" dapat dipahami sebagai dukungan yang menuntun peserta didik sampai sanggup (a) menalar sendiri dan (b) mempraktikkan dengan benar, bukan hanya "mengerti" secara abstrak (Alkouatli, 2018; Stimpson & Calvert, 2021).

5. Mekanisme Psikologis Scaffolding Dalam Kerangka Pedagogi Islam: Dari Ketergantungan Menuju Self-Regulation

Literatur tentang pelatihan guru Pendidikan Islam (praktikum) menggambarkan adanya pendekatan bertahap dan scaffolded untuk membawa calon guru melampaui pemahaman teoretis menuju keterampilan praktik yang diperlukan untuk pedagogi efektif (Ismail et al., 2024). Ini menunjukkan bahwa scaffolding dipakai sebagai logika pengembangan kompetensi: dukungan awal, kesempatan praktik, lalu peningkatan kemandirian (Ismail et al., 2024). Pada konteks lain, studi project-based learning untuk calon guru studi Islam menekankan peran guru dalam menstrukturkan aktivitas, memberi bimbingan tepat waktu, menggunakan scaffolding dan refleksi untuk mendukung berkembangnya self-regulated learning (SRL) (Alkandari & Alabdulhadi, 2023). Keduanya mendukung satu klaim sintesis: scaffolding dalam pendidikan Islam dapat dimaknai sebagai strategi transisi menuju regulasi-diri yang tetap terikat pada struktur nilai dan tujuan pendidikan Islam (Alkandari & Alabdulhadi, 2023; Ismail et al., 2024).

Riset tentang SRL mahasiswa pendidikan bahasa Arab juga mengutip bahwa peserta didik yang kurang matang secara psikologis memerlukan lebih banyak bimbingan instruktur dan scaffolding; sementara yang lebih matang memerlukan kontrol lebih sedikit dan bisa lebih independen (Samin & Hikmah, 2021). Ini memberi jembatan konseptual yang kuat dengan definisi scaffolding sebagai dukungan sementara: bantuan disesuaikan dengan kematangan peserta didik dan dikurangi ketika kapasitas regulasi-diri meningkat (Lu, 2023; Samin & Hikmah, 2021). Dengan demikian, "mandiri" dalam horizon pendidikan Islam dapat dioperasionalkan sebagai meningkatnya SRL (disiplin, tanggung jawab, inisiatif, dan sebagainya) yang ditopang dukungan terukur (Alkandari & Alabdulhadi, 2023; Samin & Hikmah, 2021).

6. Bentuk-Bentuk Scaffolding Yang Konsisten Dengan Pedagogi Islam

6.1 Modeling dan Pembiasaan Terarah (Membantu Internalisasi)

Keteladanan dan modeling muncul sebagai metode pedagogis dalam kisah Ibrahim–Ismail (dialog, modeling, instruksi) (Khofifah & Fawaid, 2022) dan dalam kerangka adab "teacher-modelled" (Crown & Alam, 2016). Pembelajaran pesantren yang disebut "aplikatif" menekankan praktik langsung dan pembiasaan (habituation) sebagai cara membentuk perilaku; pembiasaan diposisikan sebagai cara meningkatkan kualitas outcome (Nurbaiti, 2017, 2019).

Secara sintesis, scaffolding dapat berbentuk demonstrasi praktik (guru mencontohkan), latihan terbimbing, lalu pembiasaan hingga perilaku/kompetensi menjadi stabil dan dapat dijalankan mandiri (Crown & Alam, 2016; Nurbaiti, 2017). Dalam kerangka Qur'ani yang memasukkan dimensi "memorization and the spoken word" (Stimpson & Calvert, 2021), pemodelan dan pembiasaan juga dapat mencakup latihan lisan/hafalan sebagai tahapan dukungan, selama tetap diintegrasikan dengan nalar dan tujuan praktik (Crown & Alam, 2016; Stimpson & Calvert, 2021).

6.2 Dialog dan Mutual Engagement: Dukungan Berbasis Partisipasi

"Pedagogies of Mutual Engagement" menekankan melakukan, berbicara, dan bertanya bersama sebagai proses partisipatif pembentukan makna (Alkouatli, 2018). Studi hikmah pedagogy (inkuiri filosofis) pada Pendidikan Islam menunjukkan bahwa pendekatan ini mendorong kemandirian berpikir dan membantu memahami konsep abstrak melalui keterlibatan dialogis (Hussien et al., 2021). Studi lain tentang self-assessment hikmah pedagogy menguraikan praktik stimulus (cerita/poster/video), pembacaan teks bergiliran, dan konstruksi komunitas inkuiri yang menilai keterampilan berbicara-mendengar, penalaran, serta keterbukaan (Zulkifli, 2021).

Secara sintesis, dalam psikologi/pedagogi Islam scaffolding dapat berupa pertanyaan pemandu, dialog terstruktur, dan ko-konstruksi makna yang secara bertahap memindahkan fungsi "bertanya/menalar" dari guru ke peserta didik (Alkouatli, 2018; Hussien et al., 2021).

6.3 Umpan Balik Formatif dan Refleksi: "Menopang" Koreksi Miskonsepsi Menuju Kemandirian

Dalam pembahasan pendidikan karakter di perguruan tinggi Islam, strategi asesmen formatif (pertanyaan efektif, observasi, evaluasi diri, asesmen teman sebaya, refleksi, umpan balik) dinyatakan menuntun belajar mandiri-kolaboratif, memperbaiki miskonsepsi, dan "scaffold further learning" (Alimah, 2020). Ini kompatibel dengan logika scaffolding sebagai dukungan sementara yang ditarik ketika peserta didik sudah mampu memonitor dan mengevaluasi diri (Alimah, 2020; Lu, 2023).

6.4 Scaffolding Otonomi: Guru sebagai Arsitek Lingkungan Belajar

Dalam kajian otonomi belajar, ditegaskan bahwa otonomi bukan "ditinggal"; guru berperan penting dalam scaffolding otonomi, misalnya sebagai arsitek lingkungan partisipatif, konsultan, dan penilai yang membantu perbaikan belajar (Tran, 2020). Ini konsisten dengan kritik bahwa sekolah Islam kerap berfokus pada "what" dan "why" tanpa "how", sehingga memerlukan kerangka pedagogi yang memandu praktik, bukan hanya konten (Abdalla et al., 2022; Abdullah et al., 2015). Secara sintesis, guru Pendidikan Islam perlu merancang lingkungan dan urutan dukungan yang jelas agar kemandirian bertumbuh bertahap, bukan diasumsikan muncul otomatis (Abdullah et al., 2015; Tran, 2020).

7. Aspek-Aspek Kunci Scaffolding Menurut Sintesis Psikologi Islam

Berangkat dari definisi umum scaffolding (dukungan sementara yang kemudian dikurangi) (Lu, 2023; Purnamasari, 2019) dan dari prinsip-prinsip pedagogi Islam (relasional, keterlibatan bersama, kesadaran tujuan; adab; keteladanan; pembiasaan; transformasi moral) (Alkouatli, 2018; Crown & Alam, 2016), aspek-aspek berikut dapat dirumuskan:

Pertama, aspek relasional-emosional (rahmah/afeksi sebagai medium dukungan): dukungan efektif terikat pada relasi hangat dan afeksi pedagogis yang memfasilitasi pembentukan diri dan respons belajar (Alkouatli, 2018; Vicini, 2013).

Kedua, aspek normatif-moral (adab dan martabat): bantuan sementara harus menjaga adab, memodelkan perilaku, dan mengarahkan peserta didik tanpa merendahkan martabat, sesuai pendekatan "teacher-modelled, student-directed" (Crown & Alam, 2016).

Ketiga, aspek teleologis-spiritual (niat dan kesadaran tujuan): scaffolding perlu menampakkan tujuan/prinsip di balik belajar dan praktik, serta menautkannya pada orientasi niat dan tujuan ketuhanan yang ditekankan dalam sumber Islam (Alkouatli, 2018; Sabrin, 2018).

Keempat, aspek kognitif-praktis (nalar mandiri + ortopraksis): pendidikan Qur'ani menautkan penalaran independen dengan keterarahan praktik serta tradisi lisan/hafalan (Stimpson & Calvert, 2021); karena itu dukungan sementara idealnya menumbuhkan nalar mandiri sekaligus kemampuan mempraktikkan secara benar (Alimah, 2020; Stimpson & Calvert, 2021).

Kelima, aspek regulasi-diri (transisi bertahap menuju SRL): scaffolding dapat dipahami sebagai struktur bantuan yang selaras dengan kematangan psikologis peserta didik dan ditarik saat SRL menguat (Alkandari & Alabdulhadi, 2023; Ismail et al., 2024; Samin & Hikmah, 2021).

8. Catatan Kritis: Ketegangan Praktik Antara Rote Learning, Simbolisasi, Dan Pedagogi Yang Menumbuhkan Kemandirian

Sumber-sumber yang tersedia juga menunjukkan adanya ketegangan antara ideal pedagogi Islam dan praktik institusional. Beberapa rujukan menyoroti kecenderungan pembelajaran yang terbatas pada formalitas, aturan, atau resitasi, dan perlunya kerangka pedagogis yang lebih autentik (Abdalla et al., 2022; Abdullah et al., 2015). Analisis kritis tentang "Islamisasi pendidikan" (misalnya dalam konteks Aceh) bahkan menyimpulkan bahwa label Islam kerap terjebak pada aspek artifisial/simbolik dan belum tentu selaras dengan prinsip pedagogi Islam yang substantif (Thaib, 2013). Di sisi lain, studi tentang pendidikan suplementer Islam menunjukkan bahwa memorisasi dan fokus sering dikonstruksi sebagai ciri dominan, tetapi para peserta didik juga dapat memaknai keterampilan itu sebagai transferables yang positif, sehingga oposisi biner "Islamic education buruk vs schooling modern baik" dinilai terlalu menyederhanakan (Berglund & Gent, 2018). Temuan Qur'ani tentang pentingnya hafalan/kata-kata yang diucapkan bersama penalaran independen menegaskan bahwa yang problematik bukan hafalan itu sendiri, melainkan ketika ia berdiri sendiri tanpa kerangka nalar, tujuan, dan praktik yang benar (Berglund & Gent, 2018; Stimpson & Calvert, 2021).

Implikasinya bagi scaffolding: dukungan sementara yang "Islamik" tidak dapat direduksi menjadi teknik mengajar yang netral-nilai; ia menuntut integrasi antara (i) dukungan kognitif, (ii) dukungan relasional-emosional, (iii) dukungan moral-adab, dan (iv) dukungan teleologis (kesadaran tujuan/niat), sambil tetap mengupayakan transisi menuju kemandirian dan regulasi-diri (Alkandari & Alabdulhadi, 2023; Alkouatli, 2018; Crown & Alam, 2016).

9. Kesimpulan

Berdasarkan sumber yang tersedia, scaffolding dapat didefinisikan secara akademik sebagai dukungan awal yang diberikan guru/orang yang lebih kompeten untuk memungkinkan peserta didik menuntaskan pemahaman/tugas di atas kemampuan aktualnya, lalu dukungan itu dikurangi bertahap hingga peserta didik mandiri (Lu, 2023; Purnamasari, 2019). Dalam sintesis psikologi/pedagogi Islam, dukungan sementara ini perlu ditempatkan dalam kerangka pendidikan Islam yang menekankan relasi hangat, keterlibatan dialogis, kesadaran tujuan/niat, adab dan keteladanan, serta orientasi pada praktik dan pembentukan diri (Alkouatli, 2018; Crown & Alam, 2016; Sabrin, 2018; Stimpson & Calvert, 2021). Karena itu, "pemahaman mandiri" dalam horizon Islam paling konsisten dibaca sebagai kemandirian yang beradab, bertujuan, dan terwujud dalam amal, bukan semata kemandirian kognitif (Crown & Alam, 2016; Stimpson & Calvert, 2021).

Daftar Pustaka

Abdalla, M., Chown, D., & Memon, N. (2022). Islamic Studies in Australian Islamic schools: educator voice. Journal of Religious Education, 70(1), 25–42. https://doi.org/10.1007/s40839-022-00164-y

Abdullah, M., Abdalla, M. S., & Jorgensen, R. (2015). Towards the Formulation of a Pedagogical Framework for Islamic Schools in Australia. Icr Journal, 6(4), 509–532. https://doi.org/10.52282/icr.v6i4.300

Alimah, A. (2020). Contemplative and Transformative Learning for Character Development in Islamic Higher Education. Ulumuna, 24(1), 1–23. https://doi.org/10.20414/ujis.v24i1.384

Alkandari, K., & Alabdulhadi, M. (2023). Promoting Self-Regulation Skills Among Pre-Service Islamic Studies Teachers Through Project-Based Learning Utilizing a Flipped Learning Strategy. International Journal of Learning Teaching and Educational Research, 22(5), 74–100. https://doi.org/10.26803/ijlter.22.5.4

Alkouatli, C. (2018). Pedagogies in Becoming Muslim: Contemporary Insights from Islamic Traditions on Teaching, Learning, and Developing. Religions, 9(11), 367. https://doi.org/10.3390/rel9110367

Bali, M. M. E. I., & Holilah, N. (2021). The role of foster caregivers in the effectiveness of online learning in pesantren. Edukasi Islami Jurnal Pendidikan Islam, 10(01), 339. https://doi.org/10.30868/ei.v10i01.1178

Berglund, J., & Gent, B. (2018). Memorization and focus: important transferables between supplementary Islamic education and mainstream schooling. Journal of Religious Education, 66(2), 125–138. https://doi.org/10.1007/s40839-018-0060-1

Crown, D., & Alam, O. (2016). Towards authentic behaviour management models for Islamic schools: A framework synthesising research. Icr Journal, 7(2), 188–203. https://doi.org/10.52282/icr.v7i2.262

Evendi, E., & Verawati, N. N. S. P. (2021). Evaluation of student learning outcomes in problem-based learning: Study of its implementation and reflection of successful factors. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA, 7(SpecialIssue), 69–76. https://doi.org/10.29303/jppipa.v7ispecialissue.1099

Hardaker, G., & Sabki, A. A. (2018). Pedagogy in Islamic education. https://doi.org/10.1108/9781787545311

Hussien, S., Wahab, Mohd. K. Abd., & Hashim, R. (2021). Improving students' inquiry skills in Islamic education through hikmah pedagogy and community of inquiry. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 18. https://doi.org/10.32890/mjli2021.18.2.7

Ismail, H., Othman, A., Mahmood, S. R. S., Ibrahim, H., & Ismail, N. A. (2024). International Islamic University Malaysia's (IIUM) Islamic Education Teacher Trainees' Self-Efficacy during Teaching Practicum. Intellectual Discourse, 32(1). https://doi.org/10.31436/id.v32i1.2113

Khofifah, N., & Fawaid, A. (2022). Aspek pedagogis kisah penyembelihan Nabi Ismail AS dalam perspektif tafsīr mauḋū'i Abdul Karim Zaidan. Scaffolding Jurnal Pendidikan Islam Dan Multikulturalisme, 4(2), 197–209. https://doi.org/10.37680/scaffolding.v4i2.1535

Lu, C. (2023). Contextual scaffolding in secondary geography education: A lesson study of the instruction of "The Middle East." Science Insights Education Frontiers, 16(1), 2435–2444. https://doi.org/10.15354/sief.23.or261

Nurbaiti, N. (2017). Pembelajaran aplikatif pondok pesantren dan dampaknya terhadap kualitas outcome siswa (studi kasus di Pondok Pesantren Darunnajah, Jakarta). Hikmah Journal of Islamic Studies, 13(1), 133. https://doi.org/10.47466/hikmah.v13i1.85

Nurbaiti, N. (2019). Pendidikan humanistik Islami melalui pembelajaran aplikatif. Kordinat Jurnal Komunikasi Antar Perguruan Tinggi Agama Islam, 18(1), 159–193. https://doi.org/10.15408/kordinat.v18i1.11480

Purnamasari, N. I. (2019). Komparasi konsep sosiokulturalisme dalam pendidikan: Perspektif Barat dan Islam. El-Banat Jurnal Pemikiran Dan Pendidikan Islam, 9(2), 238–261. https://doi.org/10.54180/elbanat.2019.9.2.238-261

Rifai, I., & Sandy, F. (2019). Faith, love, and literacy practices: The teaching and learning of Qur'an and Arabic Language of multicultural Muslims in a single sex class. International Journal of Education Language and Religion, 1(1), 32. https://doi.org/10.35308/ijelr.v1i1.1769

Sabrin, M. (2018). Ethical care in education: A secular humanist vs. an Islamic perspective. مجلة التربية (الأزهر), 37(177), 625–640. https://doi.org/10.21608/jsrep.2018.27090

Samin, S. M., & Hikmah, H. (2021). Self-regulated learning of Arabic Education Students via Moodle Discussion Forum. Alsinatuna, 7(1), 17–29. https://doi.org/10.28918/alsinatuna.v7i1.3751

Stimpson, B., & Calvert, I. (2021). Qur'anic educational philosophy: Foundational principles of education in Islam's holiest text. Religions, 12(2), 82. https://doi.org/10.3390/rel12020082

Thaib, B. (2013). Neoliberalisasi pendidikan Islami di Aceh: Analisis kritis terhadap Qanun Aceh Nomor 5 Tahun 2008. Jurnal Ilmiah Didaktika Media Ilmiah Pendidikan Dan Pengajaran, 14(1). https://doi.org/10.22373/jid.v14i1.486

Tran, D. N. T. (2020). Teacher's and learner's roles in autonomy-oriented foreign language teaching: A theoretical investigation. Vietnam Journal of Education, 4(2), 31–36. https://doi.org/10.52296/vje.2020.17

Vicini, F. (2013). Pedagogies of affection: The role of exemplariness and emulation in learning processes—extracurricular Islamic education in the Fethullah Gülen Community in Istanbul. Anthropology & Education Quarterly, 44(4), 381–398. https://doi.org/10.1111/aeq.12038

Zulkifli, H. (2021). Students' self-assessment on hikmah pedagogy in Islamic education. Religación, 6(29), e210805. https://doi.org/10.46652/rgn.v6i29.805