00198 - Formative Assessment dalam Perspektif Psikologi Islam: Sebuah Kajian Konseptual terhadap Evaluasi Pembelajaran Pendidikan Agama Islam

AFANIN MEDIA UTAMA



Abstrak
Artikel ini mengkaji konsep formative assessment (penilaian formatif) dalam kerangka psikologi Islam sebagai pendekatan evaluasi pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI) yang bersifat holistik dan berkelanjutan. Melalui kajian literatur, artikel ini menelaah pengertian, fungsi, instrumen, subjek, serta tahapan operasional penilaian formatif yang selaras dengan tujuan PAI. Hasil kajian menunjukkan bahwa penilaian formatif dalam perspektif psikologi Islam tidak sekadar berfungsi sebagai alat pengukuran kognitif, melainkan sebagai mekanisme pedagogis yang mencakup dimensi aqliyah, qolbiyah, dan amāliyah secara komprehensif. Penilaian formatif berperan dalam memberikan umpan balik yang konstruktif, memfasilitasi remedial dan pengayaan, serta mendukung pembentukan akhlak dan kepribadian Islami peserta didik. Instrumen yang digunakan mencakup teknik tes dan nontes, termasuk observasi, penilaian diri, dan penilaian sejawat. Subjek penilaian melibatkan guru, peserta didik, teman sebaya, orang tua, dan profesional terkait. Kajian ini menegaskan bahwa penilaian formatif dalam psikologi Islam merupakan proses evaluasi terpadu yang berorientasi pada perbaikan pembelajaran sekaligus pembinaan manusia seutuhnya.

Kata kunci: formative assessment, psikologi Islam, evaluasi pembelajaran, Pendidikan Agama Islam, penilaian holistik

Abstract
This article examines the concept of formative assessment within the framework of Islamic psychology as a holistic and ongoing evaluation approach in Islamic Religious Education (PAI). Through a literature review, the article analyzes the definition, functions, instruments, subjects, and operational stages of formative assessment aligned with the objectives of PAI. The findings indicate that formative assessment in the perspective of Islamic psychology does not merely function as a cognitive measurement tool, but rather as a pedagogical mechanism encompassing the dimensions of aqliyah, qolbiyah, and amāliyah comprehensively. Formative assessment plays a role in providing constructive feedback, facilitating remedial and enrichment activities, and supporting the development of students' Islamic character and personality. The instruments employed include both test and non-test techniques, including observation, self-assessment, and peer assessment. Assessment subjects involve teachers, students, peers, parents, and relevant professionals. This study affirms that formative assessment in Islamic psychology constitutes an integrated evaluation process oriented toward improving learning while simultaneously nurturing the whole person.

Keywords: formative assessment, Islamic psychology, learning evaluation, Islamic Religious Education, holistic assessment

1. Pendahuluan
Evaluasi merupakan komponen yang tidak terpisahkan dari proses pembelajaran, termasuk dalam konteks Pendidikan Agama Islam (PAI). Di antara berbagai jenis evaluasi, penilaian formatif (formative assessment) menempati posisi yang strategis karena berlangsung secara berkelanjutan selama proses pembelajaran dan berfungsi sebagai instrumen perbaikan yang dinamis. Secara definitif, formative assessment adalah proses evaluasi berkelanjutan yang digunakan selama proses belajar untuk memberikan umpan balik yang meningkatkan hasil belajar.
Dalam konteks PAI, penilaian formatif tidak dapat dilepaskan dari landasan psikologi Islam yang menekankan perkembangan peserta didik secara holistik, mencakup dimensi kognitif, afektif, spiritual, dan psikomotor. Pendekatan ini berbeda secara mendasar dari evaluasi yang semata-mata berorientasi pada capaian akademik atau hasil akhir pembelajaran. Psikologi Islam memandang manusia sebagai makhluk yang memiliki potensi dasar (fitrah) yang perlu dikembangkan secara seimbang antara dimensi lahir dan batin.
Artikel ini bertujuan untuk mengkaji secara konseptual bagaimana formative assessment dipahami, dioperasionalkan, dan dimaknai dalam kerangka psikologi Islam, khususnya dalam pembelajaran PAI di sekolah dan madrasah. Kajian ini disusun berdasarkan sintesis literatur evaluasi pembelajaran PAI dan psikologi pendidikan Islam yang relevan.

2. Pengertian Formative Assessment dalam Pembelajaran PAI
Dalam literatur evaluasi pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI), penilaian formatif dipahami sebagai penilaian yang berlangsung selama proses pembelajaran untuk memantau kemajuan belajar dan menyediakan umpan balik yang dipakai guru dan peserta didik untuk memperbaiki proses serta hasil belajar berikutnya (Pratama et al., 2021; Warsah & Habibullah, 2022). Sejalan dengan itu, evaluasi formatif juga dipaparkan sebagai evaluasi yang dilaksanakan setelah satu pokok bahasan atau unit pembelajaran untuk melihat penguasaan tujuan belajar jangka pendek, misalnya ulangan harian (Hadi, 2022; Rohaenah et al., 2021).
Dalam perspektif manajemen penilaian, penilaian formatif ditempatkan sebagai pasangan yang saling melengkapi dengan penilaian sumatif: sumatif untuk keputusan akhir capaian, sedangkan formatif untuk mengidentifikasi area yang perlu ditingkatkan selama pembelajaran berlangsung (Fuadiy, 2021; Rahman, 2016).
Di dalam praktik sekolah dan madrasah, bentuk penilaian formatif yang sering disebut oleh studi-studi PAI mencakup tugas, kuis, tes lisan, latihan selama pembelajaran, dan penilaian proyek—yang semuanya dilakukan in process agar guru memperoleh informasi cepat untuk perbaikan pembelajaran (Leoninnda et al., 2024; Munauwarah & Achadi, 2023). Dengan demikian, definisi "proses evaluasi berkelanjutan yang digunakan selama proses belajar untuk memberikan umpan balik yang meningkatkan hasil belajar" konsisten dengan pemaknaan penilaian formatif sebagai penilaian untuk monitoring kemajuan belajar dan perbaikan pembelajaran berbasis umpan balik (Pratama et al., 2021; Warsah & Habibullah, 2022).

3. Relevansi Psikologi Islam dalam Memaknai Penilaian Formatif
Literatur psikologi dalam pendidikan Islam menegaskan bahwa penerapan prinsip-prinsip psikologi dalam pendidikan Islam diperlukan untuk mendukung perkembangan peserta didik secara holistik dan selaras dengan nilai-nilai Islam (Hidayat & Asyafah, 2019; Kurniyadi et al., 2024). Dalam konteks kurikulum pendidikan Islam, asas psikologis dipahami sebagai penekanan pada teori proses belajar serta konsep penciptaan manusia menurut pandangan Islam—mencakup potensi dasar manusia dan pertumbuhan-perkembangan kognitif, psikologis, dan ruhaniyah—sehingga rancangan pembelajaran dan penilaiannya perlu disesuaikan dengan perkembangan serta perbedaan individual peserta didik (Hardianti et al., 2021; Zulkarnain, 2022).
Karena itu, penilaian formatif dalam kerangka psikologi Islam tidak cukup dipahami sebagai teknik pengukuran akademik semata, melainkan sebagai mekanisme pedagogis yang memperhatikan kondisi batin, perkembangan, dan pembinaan nilai atau akhlak peserta didik selama proses belajar (Hidayat & Asyafah, 2019; Kurniyadi et al., 2024).
Lebih spesifik, kajian evaluasi PAI mendefinisikan evaluasi pendidikan Islam sebagai penilaian tingkah laku peserta didik berdasarkan standar yang komprehensif, yang meliputi aspek mental-psikologis dan spiritual-religius (Hadi, 2022; Warsah & Habibullah, 2022). Posisi evaluasi dalam pendidikan Islam juga dipandang penting untuk mengukur keberhasilan pendidikan yang selaras dengan nilai-nilai Islam, bukan sekadar capaian kognitif (Royhanuddin, 2024; Suharjo et al., 2022).
Maka, ketika penilaian formatif dipraktikkan sebagai "umpan balik berkelanjutan", umpan balik itu idealnya mencakup indikator yang relevan dengan tujuan PAI: perubahan pengetahuan, pembentukan sikap atau akhlak, serta pembiasaan praktik keagamaan yang tampak dalam perilaku (Hidayat & Asyafah, 2019; Suharjo et al., 2022).

4. Hakikat Penilaian Formatif Menurut Kerangka Psikologi Islam: Holistik (Aqliyah–Qolbiyah–Amāliyah)
Dalam literatur evaluasi PAI di sekolah, evaluasi seharusnya dilakukan secara kontinu, komprehensif, dan terintegrasi, dan pendidik PAI dituntut mengevaluasi perkembangan peserta didik pada aspek aqliyah, qolbiyah, dan amāliyah (Hidayat & Asyafah, 2019; Supriadi et al., 2022). Kerangka ini mengarahkan bahwa penilaian formatif bukan hanya mengukur penguasaan materi (kognitif), tetapi juga memonitor dinamika sikap dan praktik yang menjadi tujuan pembelajaran PAI (Hidayat & Asyafah, 2019; Suharjo et al., 2022).
Studi implementasi evaluasi pembelajaran agama, misalnya Al-Hadits, juga menunjukkan pendekatan penilaian yang holistik melalui ranah kognitif, afektif, dan psikomotor sebagai bagian dari praktik evaluasi selama pembelajaran (Leoninnda et al., 2024; Rohaenah et al., 2021).
Sejalan dengan itu, literatur psikologi Islam dalam pendidikan menekankan bahwa psikologi pendidikan Islam berkontribusi pada pemahaman karakteristik peserta didik, pengelolaan emosi, pembentukan kepribadian Islami—misalnya kejujuran dan ketegasan—serta evaluasi dan pengukuran pembelajaran, termasuk formatif dan sumatif (Kurniyadi et al., 2024; Zulkarnain, 2022). Maka, dalam psikologi Islam, penilaian formatif dipahami sebagai proses yang memotret perkembangan peserta didik secara menyeluruh: bagaimana mereka memahami, merasakan, menilai, dan mempraktikkan nilai Islam—dan bagaimana guru menindaklanjuti temuan itu sebagai bimbingan (tarbiyah) yang berkelanjutan (Hidayat & Asyafah, 2019; Warsah & Habibullah, 2022).

5. Fungsi Psikologis Penilaian Formatif: Umpan Balik, Motivasi, dan Perbaikan yang Tidak Menekan
Penilaian formatif secara eksplisit diposisikan untuk memperbaiki proses pembelajaran, bukan semata menentukan tingkat kemampuan akhir (Pratama et al., 2021; Warsah & Habibullah, 2022). Literatur manajemen penilaian menekankan pentingnya umpan balik formatif yang konstruktif dan sensitif, termasuk sebagai dukungan untuk peningkatan motivasi belajar dan pengembangan kapasitas penilaian diri yang bersifat reflektif (Muri'ah, 2008; Rahman, 2016). Hal ini relevan dengan perspektif psikologi pendidikan yang menempatkan penilaian formatif sebagai bagian dari pembelajaran efektif dan sebagai bentuk dukungan yang dapat dianalogikan sebagai scaffolding dalam proses belajar (Azzahra & Darmiyanti, 2024; Rahman, 2016).
Dari sisi pengalaman psikologis peserta didik, kajian pembelajaran menyenangkan (fun learning atau joyful learning) menekankan bahwa atmosfer belajar idealnya tidak menimbulkan perasaan terpaksa atau tertekan (not under pressure) dan menjaga kondisi psikologi siswa (Izzah et al., 2023). Dalam kerangka tersebut, penilaian formatif yang bersifat berkelanjutan dan berbasis dialog atau observasi dapat berfungsi sebagai evaluasi yang lebih "ramah psikologis" dibanding penilaian yang semata berorientasi hasil akhir (Izzah et al., 2023; Muri'ah, 2008).
Bahkan, kajian tentang prasyarat praktik penilaian formatif menegaskan bahwa faktor psikologis, misalnya tekanan sosial, dan faktor sosial, misalnya kolaborasi, dapat memengaruhi penilaian formatif yang dilakukan guru (Chadidjah & Hermawan, 2021), sehingga desain penilaian formatif perlu mempertimbangkan kondisi psikologis pihak yang terlibat, baik guru maupun peserta didik, agar umpan balik benar-benar efektif.

6. Penilaian Formatif sebagai Proses Diagnosis dan Tindak Lanjut (Remedial dan Pengayaan) dalam PAI
Dalam kajian implementasi evaluasi hasil belajar PAI di madrasah, penilaian formatif dinyatakan menyediakan informasi bagi peserta didik dan guru untuk memperbaiki kegiatan pembelajaran serta memperbaiki kekurangan hasil belajar pada aspek sikap, pengetahuan, dan keterampilan (Rohaenah et al., 2021; Warsah & Habibullah, 2022). Hasil kajian terhadap kekurangan peserta didik digunakan untuk memberi pembelajaran remedial dan perbaikan pembelajaran pada pertemuan berikutnya (Syaifudin & Masyhadi, 2022; Warsah & Habibullah, 2022). Ini selaras dengan pandangan bahwa tes formatif dapat berfungsi sebagai "diagnosis" kemajuan dan hambatan belajar pada setiap unit (Hadi, 2022; Muhmidayeli, 2017).
Pada praktik pembelajaran PAI tertentu, tindak lanjut formatif juga ditunjukkan melalui bimbingan yang disesuaikan dengan kemampuan peserta didik. Misalnya, pada pembelajaran tahfidz, evaluasi formatif dilakukan setiap selesai pembelajaran melalui setoran hafalan, dan pada fase formatif peserta didik mendapatkan bimbingan guru sesuai kemampuannya (Ansari et al., 2020; Daflaini et al., 2023).
Dengan demikian, dalam kerangka psikologi Islam, formatif dapat dipahami sebagai evaluasi yang bukan hanya measurement, tetapi juga intervensi pedagogis yang memfasilitasi pertumbuhan bertahap, memperhatikan kesiapan dan perbedaan peserta didik, dan mengarahkan mereka pada perbaikan yang realistis (Warsah & Habibullah, 2022; Zulkarnain, 2022).

7. Instrumen Penilaian Formatif yang Konsisten dengan Psikologi Islam: Tes dan Nontes untuk Ranah Lahir-Batin
Literatur evaluasi PAI menegaskan adanya teknik tes dan nontes dalam evaluasi; nontes dipandang penting untuk mengukur perubahan sikap dan perkembangan psikologis peserta didik melalui observasi, wawancara, skala sikap, angket, check list, dan rating scale (Hidayat & Asyafah, 2019; Mustaqim, 2018). Dalam konteks pendidikan Islam, pendekatan komprehensif ini penting karena evaluasi diarahkan pada perilaku peserta didik yang mencakup dimensi mental-psikologis dan spiritual-religius (Fuadiy, 2021; Hadi, 2022).
Oleh karena itu, pembatasan penilaian formatif hanya pada angka hasil tes berisiko tidak menangkap hambatan yang dialami peserta didik selama proses pembelajaran, misalnya hambatan afektif atau praktik (Rohaenah et al., 2021; Sari et al., 2023).
Dalam penilaian yang menargetkan pembinaan akhlak, model alternatif asesmen menekankan perlunya menilai dimensi batiniyah—misalnya kemauan, kata hati, nilai, dan sikap—dan lahiriyah, yaitu perilaku, serta melibatkan instrumen seperti kuesioner, observasi, dan portofolio, serta mengintegrasikan self-assessment dan peer assessment (Muri'ah, 2008; Suniyah et al., 2018). Dari sudut pandang psikologi Islam yang menekankan pembentukan karakter Islami, instrumen nontes ini menjadi penting untuk memastikan penilaian formatif tidak berhenti pada penguasaan materi, tetapi juga menyentuh perkembangan sikap dan pembiasaan yang menjadi tujuan PAI (Hidayat & Asyafah, 2019; Kurniyadi et al., 2024).

8. Subjek Penilaian Formatif: Guru, Peserta Didik, Teman Sebaya, Orang Tua, dan Kolaborasi Profesional
Literatur evaluasi PAI menyatakan bahwa subjek evaluasi tidak hanya pendidik; peserta didik pun dapat mengevaluasi diri sendiri, dan evaluasi dapat melibatkan kolaborasi dengan petugas yang dibina, misalnya psikolog (Hidayat & Asyafah, 2019; Supriadi et al., 2022). Hal ini sejalan dengan gagasan bahwa penilaian akhlak mulia akan lebih komprehensif bila tidak hanya bersifat teacher-centered, melainkan melibatkan pihak yang sering berinteraksi dengan peserta didik—terutama teman sebaya—karena guru memiliki keterbatasan waktu untuk mengamati akhlak peserta didik secara menyeluruh di luar kelas (Muri'ah, 2008).
Di beberapa konteks sekolah Islam, penilaian formatif juga dilaporkan melibatkan orang tua, misalnya evaluasi deskriptif berkala yang dibicarakan bersama orang tua, sebagai bagian dari pemantauan tumbuh-kembang belajar (Chadidjah & Hermawan, 2021; Rahmi & Arifah, 2023).
Kajian tentang prasyarat implementasi penilaian formatif menegaskan bahwa kolaborasi merupakan salah satu faktor sosial yang memengaruhi efektivitas penilaian formatif (Chadidjah & Hermawan, 2021). Maka, dalam psikologi Islam yang menempatkan pendidikan sebagai proses pembinaan manusia seutuhnya, penilaian formatif idealnya menjadi ekosistem umpan balik antara guru, peserta didik, teman sebaya, dan orang tua—serta jika diperlukan, dukungan profesional—untuk memelihara kemajuan belajar sekaligus kesehatan psikologis-spiritual peserta didik (Hidayat & Asyafah, 2019; Kurniyadi et al., 2024).

9. Tahapan Operasional Penilaian Formatif Bernuansa Psikologi Islam
Berikut ini adalah sintesis langkah operasional yang konsisten dengan definisi penilaian formatif dan tuntutan holistik PAI.
Pertama, menetapkan tujuan dan indikator yang selaras dengan tujuan PAI. Dalam implementasi pembelajaran PAI, indikator keberhasilan perlu disiapkan sebelum pembelajaran dan biasanya mengacu pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotor (Amalia & Sholeh, 2024; Satriani, 2022). Kerangka evaluasi PAI menuntut evaluasi perkembangan peserta didik pada aspek aqliyah, qolbiyah, dan amāliyah sehingga indikator sebaiknya mencakup dimensi pengetahuan, sikap atau akhlak, dan praktik (Hidayat & Asyafah, 2019; Supriadi et al., 2022).
Kedua, mengumpulkan bukti belajar secara berkelanjutan selama pembelajaran. Bentuknya dapat berupa tugas, kuis, tes lisan, latihan, proyek, dan observasi sikap atau praktik (Leoninnda et al., 2024; Munauwarah & Achadi, 2023). Dalam konteks pesantren atau tahfidz, bukti formatif dapat berupa setoran hafalan setiap pertemuan (Ansari et al., 2020; Daflaini et al., 2023).
Ketiga, menafsirkan bukti untuk menemukan kekuatan, kelemahan, dan hambatan belajar (fungsi diagnostik). Penilaian formatif dipakai untuk mengetahui dan mengurangi kesalahan yang memerlukan perbaikan (Warsah & Habibullah, 2022), dan dalam perspektif tertentu tes formatif dipahami juga sebagai diagnosis kemajuan atau hambatan tiap unit (Hadi, 2022; Muhmidayeli, 2017). Literatur Kurikulum Merdeka juga menekankan formatif untuk memahami kebutuhan belajar dan tantangan yang dihadapi peserta didik (Mujiburrahman et al., 2023; Saputra et al., 2023).
Keempat, memberikan umpan balik (feedback) yang cepat, jelas, dan mendidik. Umpan balik hasil tes formatif dipandang penting agar siswa mendapat kepastian hasil belajarnya; umpan balik yang segera membuat belajar lebih efektif dan menekankan penjelasan kesalahan serta cara memperbaikinya (Rahman, 2016; Solekan & Halili, 2021). Ini selaras dengan penekanan bahwa formatif adalah assessment for learning yang berfokus pada proses dan kualitas pembelajaran (Chadidjah & Hermawan, 2021; Setyawati et al., 2023).
Kelima, tindak lanjut berupa remedial dan/atau pengayaan serta perbaikan strategi mengajar. Hasil formatif digunakan untuk remedial serta perbaikan pembelajaran pada pertemuan berikutnya (Syaifudin & Masyhadi, 2022; Warsah & Habibullah, 2022). Penilaian formatif juga memberikan informasi bagi guru untuk memperbaiki atau memodifikasi pembelajaran agar lebih efektif (Pratama et al., 2021; Warsah & Habibullah, 2022).
Keenam, refleksi dan pelibatan peserta didik melalui self-assessment atau peer assessment untuk aspek akhlak dan pembentukan diri. Self-assessment dinyatakan lazim digunakan untuk penilaian formatif agar peserta didik merefleksikan proses dan hasil belajarnya (Muri'ah, 2008). Penilaian sejawat juga dapat digunakan untuk formatif, dan pada konteks tertentu bahkan sumatif (Muri'ah, 2008; Suniyah et al., 2018). Hal ini penting dalam penilaian akhlak karena dimensi batiniyah dan kebiasaan sosial sulit ditangkap hanya oleh guru (Hidayat & Asyafah, 2019; Muri'ah, 2008).

10. Nuansa Kebijakan dan Kurikulum: Perbedaan Posisi Nilai Formatif dalam Pelaporan
Terdapat nuansa perbedaan dalam literatur mengenai apakah hasil formatif masuk rapor. Pada konteks madrasah inklusi berbasis Kurikulum Merdeka, asesmen formatif disebut dilakukan selama proses pembelajaran dan dinyatakan tidak diikutsertakan pada penilaian rapor (Murodah & Mutiara, 2024). Namun, studi kasus lain di sekolah Islam terpadu melaporkan bahwa nilai rapor diambil dari pengolahan asesmen sumatif dan formatif (Sa'adah & Sulaiman, 2023), dan pada evaluasi Kurikulum 2013 di madrasah disebutkan hasil evaluasi pembelajaran dilaporkan kepada orang tua atau wali (Tiniyyah et al., 2023).
Perbedaan ini menunjukkan bahwa psikologi Islam tidak secara otomatis menentukan kebijakan pelaporan, tetapi menekankan fungsi formatif sebagai monitoring dan perbaikan berkelanjutan; sementara teknis akuntabilitas pelaporan bergantung pada sistem kurikulum atau satuan pendidikan dan pedoman penilaian yang digunakan (Murodah & Mutiara, 2024; Tiniyyah et al., 2023).

11. Kesimpulan
Berdasarkan sintesis literatur yang telah dipaparkan, penilaian formatif menurut psikologi Islam dapat dirumuskan sebagai proses penilaian berkelanjutan selama pembelajaran yang mengumpulkan bukti belajar untuk memberi umpan balik dan tindak lanjut—berupa remedial, pengayaan, serta perbaikan strategi mengajar—dengan perhatian pada perkembangan peserta didik secara holistik, mencakup dimensi mental-psikologis dan spiritual-religius, serta mencakup aspek aqliyah, qolbiyah, dan amāliyah melalui teknik tes dan nontes, termasuk refleksi diri dan penilaian sejawat untuk pembinaan akhlak dan kepribadian Islami (Hidayat & Asyafah, 2019; Kurniyadi et al., 2024; Muri'ah, 2008; Warsah & Habibullah, 2022).
Dengan demikian, formative assessment dalam perspektif psikologi Islam bukan sekadar alat ukur akademik, melainkan sebuah ekosistem evaluasi yang berpusat pada pembinaan manusia seutuhnya (tarbiyah al-insān al-kāmil): memantau, membimbing, dan mengembangkan potensi peserta didik secara menyeluruh demi tercapainya tujuan PAI yang tidak hanya berdimensi intelektual, tetapi juga spiritual, moral, dan praktis.

Daftar Pustaka
Amalia, L. R., & Sholeh, M. (2024). Analisis implementasi profil pelajar Pancasila melalui pembelajaran Pendidikan Agama Islam dan Budi Pekerti di Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Dasar Flobamorata, 5(2), 181–189. https://doi.org/10.51494/jpdf.v5i2.1142
Ansari, M. I., Hafiz, A., & Hikmah, N. (2020). Pembelajaran tahfidz Al-Qur'an melalui metode Wafa di SDIT Nurul Fikri Banjarmasin. Bada'a: Jurnal Ilmiah Pendidikan Dasar, 2(2), 180–194. https://doi.org/10.37216/badaa.v2i2.359
Azzahra, L., & Darmiyanti, A. (2024). Peran psikologi pendidikan dalam proses pembelajaran di kelas untuk peserta didik yang beragam. Jurnal Psikologi, 1(4), 23. https://doi.org/10.47134/pjp.v1i4.2661
Chadidjah, S., & Hermawan, I. (2021). Komunikasi efektif dan monitoring, model evaluasi pendidikan berkarakter melalui pembiasaan ibadah sehari-hari di masa pandemi. Atthulab: Islamic Religion Teaching and Learning Journal, 6(2), 232–247. https://doi.org/10.15575/ath.v6i2.14773
Daflaini, D., Fidya, Y., & Mulyani, S. (2023). Manajemen pembelajaran di pondok pesantren (Studi kualitatif fenomenologi). Leader: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam, 1(1), 14–25. https://doi.org/10.32939/ljmpi.v1i1.2258
Fuadiy, Moch. R. (2021). Evaluasi pembelajaran sebagai sebuah studi literatur. Dimar: Jurnal Pendidikan Islam, 3(1), 173–197. https://doi.org/10.58577/dimar.v3i1.83
Hadi, S. (2022). Evaluasi dan remedial pembelajaran. https://doi.org/10.31219/osf.io/7pbdu
Hardianti, D., Fatkuroji, F., & Hasanah, S. (2021). Manajemen kurikulum kelas unggulan di MI Darul Ulum Wates Ngaliyan Semarang. Jawda: Journal of Islamic Education Management, 35–46. https://doi.org/10.21580/jawda.v1i1.2020.6721
Hidayat, T., & Asyafah, A. (2019). Konsep dasar evaluasi dan implikasinya dalam evaluasi pembelajaran Pendidikan Agama Islam di sekolah. Al-Tadzkiyyah: Jurnal Pendidikan Islam, 10(1), 159–181. https://doi.org/10.24042/atjpi.v10i1.3729
Izzah, N., Sahlan, M., & Hadi, S. (2023). Evaluasi fun learning pembelajaran SKI pada generasi alpha di MI Al Fitroh. Jurnal Inovasi Pendidikan, 1(2), 173–186. https://doi.org/10.60132/jip.v1i2.42
Kurniyadi, M. D., Amin, A. Y. A., & Rohimah, S. (2024). Peran psikologi dalam pendidikan Islam. Tsaqofah, 4(4), 3100–3107. https://doi.org/10.58578/tsaqofah.v4i4.3194
Leoninnda, M. W., Syukron, H. L. U., Fauziyah, S., & Inayati, N. L. (2024). Implementasi evaluasi dan kendala pembelajaran Al-Hadits di SMA 1 Al Islam Surakarta. Jerumi: Journal of Education Religion Humanities and Multidiciplinary, 2(1), 521–526. https://doi.org/10.57235/jerumi.v2i1.2014
Muhmidayeli, M. (2017). Pendekatan teknologi dalam pendidikan: Suatu telaah metodis teknis peningkatan kualitas program kependidikan Islam. Al-Fikra: Jurnal Ilmiah Keislaman, 1(1), 40. https://doi.org/10.24014/af.v1i1.3697
Mujiburrahman, M., Kartiani, B. S., & Parhanuddin, L. (2023). Asesmen pembelajaran Sekolah Dasar dalam Kurikulum Merdeka. Pena Anda: Jurnal Pendidikan Sekolah Dasar, 1(1), 39–48. https://doi.org/10.33830/penaanda.v1i1.5019
Munauwarah, R., & Achadi, Muh. W. (2023). Pembelajaran PAI dan Budi Pekerti berbasis Kurikulum Merdeka Belajar untuk meningkatkan kreativitas siswa SMAN 1 Dompu. Journal Islamic Pedagogia, 3(1), 39–53. https://doi.org/10.31943/pedagogia.v3i1.87
Muri'ah, S. (2008). Asesmen akhlak mulia: Suatu model alternatif penilaian pembelajaran agama. Ulumuna, 12(2), 225–248. https://doi.org/10.20414/ujis.v12i2.380
Murodah, N., & Mutiara, M. R. (2024). Manajemen Kurikulum Merdeka pada madrasah inklusi. Al-Riwayah: Jurnal Kependidikan, 16(1), 124–136. https://doi.org/10.47945/al-riwayah.v16i1.1311
Mustaqim, M. (2018). Model evaluasi pembelajaran STAIN Kudus (Studi kasus sistem evaluasi pembelajaran dosen Prodi Manajemen Bisnis Syari'ah STAIN Kudus). Quality, 5(1), 155. https://doi.org/10.21043/quality.v5i1.3173
Pratama, Y. Y., Cahyaningrum, Y. D., & Nurmasitoh, T. (2021). Hubungan peer tutoring dengan nilai keaktifan tutorial pada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Islam Indonesia angkatan 2015. Journal of the Indonesian Medical Association, 71(1), 36–44. https://doi.org/10.47830/jinma-vol.71.1-2021-351
Rahman, T. (2016). Mengagas pengelolaan penilaian untuk peningkatan pembelajaran. Jurnal Pendidikan Islam Indonesia, 1(1), 119–134. https://doi.org/10.35316/jpii.v1i1.43
Rahmi, U. Q., & Arifah, M. N. (2023). Upaya stakeholder sekolah dalam mengoptimalkan potensi belajar peserta didik di Brainy Bunch International Islamic Montessori School Malaysia. At-Thullab: Jurnal Mahasiswa Studi Islam, 5(3), 1447–1460. https://doi.org/10.20885/tullab.vol5.iss3.art10
Rohaenah, I. N., Sahudi, Ahmad, N. W., & Suhartini, A. (2021). Disain materi Pendidikan Agama Islam di Pesantren Modern Al Ikhlas Kuningan Jawa Barat (Studi kasus disain model belajar edutainment pendekatan somatik, auditory, visual dan intelektual). Jurnal Ilmiah Edukatif, 7(1), 1–16. https://doi.org/10.37567/jie.v7i1.401
Royhanuddin, F. (2024). Evaluasi pembelajaran pada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan implikasinya terhadap motivasi belajar siswa MAN 1 Padangsidimpuan. Cognoscere: Jurnal Komunikasi dan Media Pendidikan, 2(3), 17–25. https://doi.org/10.61292/cognoscere.224
Sa'adah, F., & Sulaiman, S. (2023). Metode asesmen guru dirosah terhadap pengembangan karakter religius siswa Sekolah Dasar Islam Terpadu Padang Islamic School. As-Sabiqun, 5(4), 1015–1038. https://doi.org/10.36088/assabiqun.v5i4.3611
Saputra, D. S., Lestari, I., Anggraini, L., Difani, S. A., & Naja, U. L. (2023). Implementation of the independent learning curriculum assessment at UPT SD Negeri 1 Podomoro. Social Humanities and Educational Studies (SHEs) Conference Series, 6(3). https://doi.org/10.20961/shes.v6i3.82330
Sari, S. M., Sukarno, S. S., & Matsuri, M. M. (2023). Problematika pelaksanaan pembelajaran IPAS Kurikulum Merdeka materi masyarakat yang beradab kelas IV Sekolah Dasar. Didaktika Dwija Indria, 11(5), 41. https://doi.org/10.20961/ddi.v11i5.77703
Satriani, S. (2022). Rancangan pembelajaran Al-Qur'an Hadis berbasis project based learning pada Madrasah Ibtidaiyah. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 4(3), 3515–3524. https://doi.org/10.31004/edukatif.v4i3.2503
Setyawati, L., Umamah, N., Sumardi, S., & Marjono, M. (2023). The implementation of Merdeka Curriculum on historical subject at SMA Negeri 3 Jember. Jurnal Historica, 7(2), 271. https://doi.org/10.19184/jh.v7i2.38541
Solekan, S., & Halili, H. (2021). Teknik penilaian produk materi PAI terpadu untuk MI/SD. As-Sabiqun, 3(2), 153–185. https://doi.org/10.36088/assabiqun.v3i2.1145
Suharjo, S., Zulmuqim, Z., Zalnur, M., Chandrika, R., & Meliya. (2022). Evaluasi Pendidikan Agama Islam yang ideal perspektif filsafat pendidikan Islam. Arus: Jurnal Pendidikan, 2(3), 244–251. https://doi.org/10.57250/ajup.v2i3.138
Suniyah, S., Rohmadi, M., & Sulistiyo, E. (2018). Implementasi strategi pembelajaran menulis berbasis multiple intelligences. Sekolah Dasar: Kajian Teori dan Praktik Pendidikan, 27(2), 174–182. https://doi.org/10.17977/um009v27i22018p174
Supriadi, A., Botifar, M., & Wanto, D. (2022). Konsep dasar evaluasi dan implikasinya dalam evaluasi pembelajaran PAI di SD 19 Lubuk Linggau. Inspirasi Dunia: Jurnal Riset Pendidikan dan Bahasa, 1(4), 36–48. https://doi.org/10.58192/insdun.v1i4.190
Syaifudin, M., & Masyhadi, M. (2022). Implementasi pendekatan saintifik pada mata pelajaran Pendidikan Agama Islam dan Budi Pekerti. Khatulistiwa: Jurnal Pendidikan dan Sosial Humaniora, 2(3), 127–144. https://doi.org/10.55606/khatulistiwa.v2i3.519
Tiniyyah, A. K., Fitri, A. Z., & Aziz, A. R. A. (2023). Evaluasi Kurikulum 2013 menggunakan model campuran multivariasi di era Society 5.0: Studi kasus di MAN 2 Kota Kediri. Dirasat: Jurnal Manajemen dan Pendidikan Islam, 9(2), 137–150. https://doi.org/10.26594/dirasat.v9i2.3984
Warsah, I., & Habibullah, H. (2022). Implementasi evaluasi hasil belajar Pendidikan Agama Islam di madrasah. Journal of Education and Instruction (JOEAI), 5(1), 213–225. https://doi.org/10.31539/joeai.v5i1.3595
Zulkarnain, L. (2022). Pelaksanaan evaluasi dan pengembangan kurikulum pendidikan Islam di Pesantren Daar El Manshur. Edukasi Islami: Jurnal Pendidikan Islam, 11(03), 799. https://doi.org/10.30868/ei.v11i03.2474
di

Tidak ada komentar:

Posting Komentar