00154 - Cognitive Load dalam Perspektif Psikologi Islam: Integrasi Desain Instruksional, Regulasi Afektif, dan Pembinaan Spiritual

AFANIN MEDIA UTAMA



Abstract
Cognitive load, defined as the mental burden on working memory during information processing, is a central concept in instructional design and learning theory. This article aims to examine cognitive load through the lens of Islamic psychology, integrating cognitive-technical dimensions with the anthropological-psychological framework of Islam. Through a conceptual review approach, this study synthesizes literature on cognitive load theory (intrinsic, extraneous, and germane), Islamic psychological perspectives on the relationship between aql (reason) and qalb (heart), and practical implications for Islamic Religious Education (PAI) instructional design. The findings indicate that cognitive load management in Islamic education requires two simultaneous pathways: (i) instructional design that reduces extraneous load and facilitates meaningful learning through strategies such as segmentation, visualization, and mind mapping; and (ii) psychospiritual regulation support to manage stress and maintain psychological well-being that sustains learning function. This study concludes that "Islamic cognitive load" is not a new theory separate from cognitive psychology, but rather a value-oriented reading of cognitive load concepts directed toward the goals of amal, akhlaq, and ridha Allah as the ultimate aims of Islamic education.

Keywords: cognitive load, Islamic psychology, instructional design, working memory, Islamic religious education

Abstrak
Beban kognitif (cognitive load), yang didefinisikan sebagai beban mental pada memori kerja saat memproses informasi, merupakan konsep sentral dalam desain instruksional dan teori pembelajaran. Artikel ini bertujuan mengkaji beban kognitif melalui lensa psikologi Islam dengan mengintegrasikan dimensi kognitif-teknis dan kerangka antropologis-psikologis Islam. Melalui pendekatan kajian konseptual, studi ini mensintesiskan literatur tentang teori beban kognitif (intrinsik, ekstraneous, dan germane), perspektif psikologi Islam mengenai relasi aql (akal) dan qalb (hati), serta implikasi praktis bagi desain instruksional Pendidikan Agama Islam (PAI). Temuan menunjukkan bahwa pengelolaan beban kognitif dalam pendidikan Islam menuntut dua jalur serentak: (i) desain instruksional yang menekan extraneous load dan memfasilitasi pembelajaran bermakna melalui strategi seperti segmentasi, visualisasi, dan mind mapping; serta (ii) dukungan regulasi psikospiritual untuk mengelola stres dan menjaga kesejahteraan psikologis yang menopang fungsi belajar. Studi ini menyimpulkan bahwa "beban kognitif Islami" bukan teori baru yang terpisah dari psikologi kognitif, melainkan pembacaan bernilai terhadap konsep beban kognitif yang diarahkan pada tujuan amal, akhlak, dan ridha Allah sebagai tujuan akhir pendidikan Islam.

Kata kunci: beban kognitif, psikologi Islam, desain instruksional, memori kerja, pendidikan agama Islam

1. Pendahuluan
Beban kognitif (cognitive load) merupakan konsep yang relevan dalam desain instruksional dan pembelajaran, yakni jumlah beban mental yang digunakan dalam memori kerja saat memproses informasi. Dalam perkembangan kajian psikologi pendidikan, konsep ini telah menjadi landasan penting bagi perancangan pembelajaran yang efektif dan efisien. Namun demikian, kajian beban kognitif dalam konteks pendidikan Islam—yang memiliki orientasi nilai, tujuan tauhidik, dan kerangka antropologis-psikologis yang khas—masih memerlukan elaborasi yang lebih mendalam.
Psikologi Islam tidak sekadar mengadopsi konsep-konsep psikologi Barat, melainkan membacanya melalui kerangka nilai dan tujuan yang berbeda. Sementara psikologi Barat berfokus pada menerangkan, mengawal, dan meramalkan tingkah laku, psikologi Islam selain menjalankan fungsi tersebut juga mengarahkan manusia untuk mendapatkan ridha Allah (Rohaenah et al., 2021). Perbedaan orientasi ini memiliki implikasi langsung terhadap cara memahami dan mengelola beban kognitif dalam konteks pendidikan Islam.
Artikel ini bertujuan untuk: (1) memaparkan konsep beban kognitif secara psikologis-teknis; (2) mengkajinya melalui perspektif psikologi Islam; dan (3) merumuskan implikasi praktis bagi desain instruksional, khususnya Pendidikan Agama Islam (PAI). Dengan demikian, kajian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi konseptual bagi pengembangan desain instruksional PAI yang tidak hanya efisien secara kognitif, tetapi juga selaras dengan tujuan pendidikan Islam secara menyeluruh.

2. Definisi dan Konsep Dasar Beban Kognitif
2.1 Definisi Psikologis: Beban Mental pada Memori Kerja
Dalam literatur psikologi kognitif yang dirujuk oleh kajian-kajian pendidikan, cognitive load (beban kognitif) dipahami sebagai beban pada sistem kognitif—terutama memori kerja—yang muncul ketika seseorang menjalankan tugas pemrosesan informasi (Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023). Sejalan dengan itu, beban kognitif juga didefinisikan sebagai beban ketika melakukan tugas tertentu yang "memaksa" sistem kognitif bekerja lebih keras, dan keterbatasan kapasitas memori kerja menjadi alasan mengapa informasi yang terlalu banyak dapat menghambat pembelajaran (Elihami & Saharuddin, 2018; Safiah & Yunus, 2020).
Dengan demikian, konsep beban kognitif secara langsung relevan untuk desain instruksional karena pembelajaran efektif dikaitkan dengan bagaimana informasi disajikan agar tidak melampaui kapasitas memori kerja (Asrifan et al., 2021; Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023).
Sejumlah tulisan menegaskan bahwa asumsi kunci teori beban kognitif adalah kapasitas memori kerja terbatas, sedangkan pembelajaran menuntut pemrosesan informasi yang berlangsung di memori kerja dan berdampak pada hasil belajar (Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023). Literatur juga menekankan bahwa kelebihan beban informasi dapat dihindari melalui strategi desain seperti segmentasi materi, sehingga peserta didik lebih mampu mengelola proses belajarnya (Asrifan et al., 2021; Septiani et al., 2023). Dalam kerangka ini, beban kognitif bukan sekadar "banyaknya tugas", melainkan kualitas tuntutan pemrosesan informasi dan bagaimana tuntutan itu berinteraksi dengan keterbatasan memori kerja (Asrifan et al., 2021; Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023).

2.2 Struktur Beban Kognitif: Intrinsik, Ekstraneous, dan Germane
Kajian-kajian teori beban kognitif yang tersedia dalam sumber rujukan ini secara konsisten membagi beban kognitif menjadi tiga komponen: intrinsic cognitive load, extraneous cognitive load, dan germane cognitive load (Elihami & Saharuddin, 2018; Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023).
Intrinsic cognitive load dipaparkan sebagai beban yang berasal dari kesulitan/kompleksitas materi dan interaktivitas elemen dalam konten, sehingga meningkat ketika materi lebih sulit atau ketika prasyarat pengetahuan belum kuat (Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023). Extraneous cognitive load dijelaskan sebagai beban yang terutama dipengaruhi oleh cara penyajian bahan ajar, desain bahan ajar, dan aktivitas mengajar, sehingga berkaitan langsung dengan kualitas desain instruksional (Elihami & Saharuddin, 2018; Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023). Germane cognitive load diposisikan sebagai beban yang terkait dengan pemrosesan yang relevan untuk pembelajaran, yakni upaya mengorganisasi/mengonstruksi informasi dan mentransfernya ke memori jangka panjang (Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023).
Walaupun pembagian tiga komponen ini dominan, terdapat juga nuansa konseptual lain: misalnya, sebuah kajian teoretis mencatat bahwa beban kognitif dapat dipandang sebagai struktur "multiarah" (multidirectional) yang menambahkan tuntutan spesifik pada sistem kognitif peserta didik (Septiani et al., 2023). Nuansa tersebut tidak menolak model tiga komponen, tetapi menekankan kompleksitas arah dan sumber tuntutan kognitif dalam situasi belajar (Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023).

2.3 Pengukuran Beban Mental/Kognitif dalam Konteks Kerja dan Belajar
Sumber-sumber yang tersedia menunjukkan bahwa beban mental sering didekati melalui usaha mental (mental effort) dan instrumen kuesioner. Dalam konteks perkuliahan, extraneous cognitive load dapat diestimasi melalui usaha mental peserta didik selama pembelajaran, dan pembelajaran dipandang efektif-efisien bila ECL berada pada kategori rendah (Mukhibat, 2016). Dalam konteks organisasi kerja, penelitian pada tenaga laboran menggunakan Cognitive Failure Questionnaire (CFQ) dan Rating Scale Mental Effort (RSME) untuk memotret keterkaitan beban kerja mental, stres, dan kegagalan kognitif (Qolbiyah & Purnamanita, 2022).
Penelitian tersebut juga menegaskan secara konseptual bahwa beban berlebih dapat memengaruhi tingkat stres dan terkait dengan meningkatnya kegagalan kognitif (Qolbiyah & Purnamanita, 2022), selaras dengan pemahaman ergonomi kognitif bahwa beban kerja mental berkaitan dengan proses kognitif seperti persepsi, memori, dan berpikir yang berhubungan dengan kerja mental (Dinia et al., 2023; Hidarya et al., 2024). Ergonomi kognitif sendiri didefinisikan sebagai bidang yang mempelajari kognisi dalam pengaturan kerja/operasional untuk mengoptimalkan kesejahteraan manusia dan kinerja sistem (Dinia et al., 2023). Dalam ruang lingkup ergonomi, beban kerja mental dan stres kerja termasuk fokus kajian yang terhubung dengan human error dan reliabilitas manusia, sehingga memperluas relevansi konsep beban kognitif dari ruang kelas ke ruang kerja (Dinia et al., 2023; Hidarya et al., 2024).

3. Perspektif Psikologi Islam terhadap Beban Kognitif
3.1 Hakikat Manusia: Aql dan Qalb sebagai Kerangka Antropologis-Psikologis
Dalam perspektif psikologi pembelajaran PAI yang dirujuk sumber-sumber ini, potensi manusia dalam Islam dipahami terkait akal/pemikiran (al-'aql) serta hati/rasa (qalb), dan relasi keduanya dipaparkan: ilmu ditentukan oleh akal, tetapi fungsi akal ditentukan oleh hati, sehingga "hakikat kebenaran ilmu" dipandang terkait dengan hati (Ramadhan et al., 2021). Kerangka ini penting untuk membaca beban kognitif: keterbatasan memori kerja dan tuntutan pemrosesan informasi (ranah aql) berada dalam satu ekosistem dengan kondisi afektif-spiritual (ranah qalb) yang ikut menentukan bagaimana pemrosesan berjalan (Nurbayani, 2014; Ramadhan et al., 2021).
Sumber lain yang mengaitkan pendidikan, psikologi, dan neurosains dalam PAI menegaskan adanya korespondensi konseptual: pendidikan insan kamil menekankan pengembangan jasmani, ruhani, dan akal; sementara psikologi menyoroti kognitif, afektif, dan psikomotorik (Saidah, 2016). Ini memperkuat bahwa beban kognitif (yang berakar pada proses kognitif) dalam pendidikan Islam tidak dapat dipisahkan dari dimensi afektif dan spiritual yang menjadi orientasi PAI (Aurel et al., 2023; Jatmika & Amalia, 2024; Saidah, 2016).

3.2 Orientasi Teleologis Psikologi Islam: Mengarahkan pada Ridha Allah
Sebuah rujukan psikologi Islam (dalam konteks kajian psikospiritual) menegaskan perbedaan misi: psikologi Barat dipaparkan berfokus pada menerangkan, mengawal, dan meramalkan tingkah laku; sedangkan psikologi Islam selain menerangkan dan mengawal juga mengarahkan manusia untuk mendapatkan ridha Allah (Rohaenah et al., 2021). Implikasi langsung bagi konsep beban kognitif adalah: pengelolaan beban kognitif dalam pendidikan Islam tidak berhenti pada efisiensi kognitif, tetapi diikat oleh tujuan nilai (akhlak, kepribadian religius, dan orientasi ibadah) yang menjadi ciri pendidikan Islam (Aurel et al., 2023; Jatmika & Amalia, 2024; Rohaenah et al., 2021).
Dalam kerangka kurikulum pendidikan Islam, asas psikologi diposisikan untuk menyesuaikan materi agar relevan dengan perkembangan psikologi peserta didik (Jatmika & Amalia, 2024), dan kurikulum pendidikan Islam dipaparkan mencakup aspek spiritual, intelektual, psikologi, dan sosial—termasuk ranah afektif, kognitif, dan psikomotorik (Jatmika & Amalia, 2024). Karena itu, "beban kognitif" (working memory load) dalam perspektif psikologi Islam dapat disintesiskan sebagai bagian dari manajemen proses kognitif yang harus selaras dengan pengembangan afektif-spiritual dan tujuan tauhidik pendidikan (Aurel et al., 2023; Jatmika & Amalia, 2024; Ramadhan et al., 2021).

3.3 Landasan Normatif dalam Tradisi Pendidikan Islam: Optimalisasi Akal dalam Proses Belajar
Dalam pembahasan pembelajaran ushul fikih berbasis masalah, disebutkan bahwa spirit normatif pembelajaran didasarkan pada perintah Allah dalam Q.S. al-'Alaq: 1–5 yang dipaparkan sebagai perintah memaksimalkan fungsi akal melalui aktivitas membaca/meneliti masalah untuk dipecahkan (Sapiudin, 2014). Walaupun ayat tersebut tidak membahas teori memori kerja, ia memberi kerangka normatif bahwa aktivitas berpikir dan pemecahan masalah (yang dalam psikologi kognitif berkaitan dengan kerja memori kerja) merupakan aktivitas yang bernilai dalam tujuan pendidikan Islam (Saidah, 2016; Sapiudin, 2014).
Dengan demikian, beban kognitif dapat dipandang sebagai "biaya mental" yang menyertai proses optimalisasi akal; tugas desain instruksional PAI adalah memastikan biaya itu tidak berubah menjadi overload yang menghambat pembelajaran (Asrifan et al., 2021; Fuadi et al., 2019; Septiani et al., 2023).

4. Sintesis Konseptual: Beban Kognitif Islami
Berdasarkan rujukan yang ada, sintesis yang dapat dipertanggungjawabkan adalah sebagai berikut.
Pertama, komponen kognitif-teknis: beban kognitif adalah beban pemrosesan informasi di memori kerja dengan kapasitas terbatas; desain pembelajaran menentukan apakah beban itu produktif atau justru menghambat (Asrifan et al., 2021; Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023).
Kedua, komponen psikologi Islam: proses kognitif (akal) berkelindan dengan hati (qalb), dan pendidikan Islam menuntut keseimbangan kognitif–afektif–psikomotorik serta integrasi IQ–EQ–SQ (Aurel et al., 2023; Ramadhan et al., 2021; Saidah, 2016).
Ketiga, komponen regulasi psikospiritual: ketika beban kerja/beban tugas tinggi memicu stres, lembaga pendidikan Islam dapat menerapkan manajemen stres melalui niat ikhlas, sabar, zikir, taubat, berpikir positif-optimis, dan salat (Susanto & Munandar, 2017); sementara pendekatan psikospiritual juga dirujuk melalui praktik seperti salat, zikir, doa, filantropi, dan ridha sebagai platform alternatif menangani masalah psikologis (Rohaenah et al., 2021).
Dengan demikian, "cognitive load menurut psikologi Islam" dapat diposisikan bukan sebagai teori baru yang terpisah dari psikologi kognitif, melainkan sebagai pembacaan nilai dan tujuan terhadap konsep beban kognitif: (a) pengelolaan kapasitas memori kerja untuk efektivitas belajar; (b) penataan emosi dan spiritualitas agar fungsi akal berjalan optimal; dan (c) orientasi amal–akhlak–ridha Allah sebagai tujuan akhir pendidikan Islam (Aurel et al., 2023; Ramadhan et al., 2021; Rohaenah et al., 2021).

5. Implikasi Praktis untuk Desain Instruksional dan Pembelajaran PAI
5.1 Prinsip Desain: Menekan Extraneous Load, Mengelola Intrinsic Load, dan Menguatkan Germane Load
Literatur yang dirujuk menegaskan bahwa pembelajaran efektif dicapai dengan mengelola intrinsic load, mengurangi extraneous load, dan meningkatkan germane load (Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023). Dalam konteks evaluasi/penilaian sebagai bagian dari sistem instruksional, ditegaskan pula bahwa desain pembelajaran dapat digunakan untuk mengurangi beban kognitif, dan salah satu cara menghindari kelebihan beban informasi adalah segmentasi materi (Asrifan et al., 2021; Septiani et al., 2023).
Karena extraneous load terutama dipengaruhi oleh penyajian dan desain pembelajaran, maka kualitas RPP/RPS, struktur materi, dan strategi pengajaran menjadi determinan kunci beban kognitif peserta didik (Asrifan et al., 2021; Jatmika & Amalia, 2024; Septiani et al., 2023). Dalam pendidikan Islam, kebutuhan mempertimbangkan asas psikologis dalam kurikulum juga ditegaskan: asas psikologi berperan menyesuaikan materi kurikulum dengan perkembangan psikologi peserta didik (Jatmika & Amalia, 2024), dan kontribusi psikologi terhadap kurikulum disebut membantu perencanaan pendidikan serta metodologi penelitian pendidikan (Husaini, 2022). Artinya, reduksi extraneous load bukan sekadar "teknik mengajar", melainkan tuntutan manajemen kurikulum yang berpijak pada landasan psikologis (Husaini, 2022; Jatmika & Amalia, 2024).

5.2 Strategi Berbasis Media/Representasi: Visualisasi dan Pengonkretan Materi Abstrak
Beberapa rujukan PAI menekankan pentingnya mengubah abstraksi menjadi lebih konkret dan mudah dipahami melalui media visual. Pembahasan stimulasi visual (seni rupa/ilustrasi) menegaskan bahwa media visual membantu menjadikan konsep abstrak lebih konkret dan menyederhanakan kompleksitas materi, serta mendukung pembelajaran yang menyenangkan dan tidak menekan (Aini, 2015). Di sisi lain, kajian teoretis tentang video presentasi dalam blended learning menyatakan video dapat membantu mengurangi beban kognitif, sebagai salah satu desain instruksional untuk mengoptimalkan kapasitas memori kerja dan menghindari overload (Septiani et al., 2023).
Kedua sumber ini konsisten pada gagasan bahwa representasi visual (gambar/video) dapat berfungsi sebagai strategi desain untuk mengurangi beban kognitif yang tidak relevan dengan pembelajaran (Aini, 2015; Asrifan et al., 2021; Septiani et al., 2023). Secara praktis dalam pembelajaran PAI, pendekatan neurosains juga menekankan perlunya guru memahami kinerja otak dan menghindari "pemforsiran" kerja otak peserta didik, lalu menggunakan model pembelajaran yang menarik (Fuadi et al., 2019). Ini sejalan dengan argumen bahwa pengurangan beban kognitif yang tidak terkait pembelajaran merupakan prasyarat agar memori kerja digunakan secara optimal untuk aktivitas belajar yang bermakna (Asrifan et al., 2021; Fuadi et al., 2019; Septiani et al., 2023).

5.3 Strategi Organisasi Pengetahuan: Mind Mapping untuk Mengurangi Beban Kognitif
Dalam studi kasus pembelajaran Akidah Akhlak, efektivitas mind mapping dijelaskan melalui teori beban kognitif: karena kapasitas memori kerja terbatas, pembelajaran efektif terjadi ketika beban kognitif diminimalkan; mind mapping sebagai visualisasi membantu mengorganisasi informasi secara visual dan spasial sehingga memudahkan pemrosesan dan penyimpanan informasi dalam memori jangka panjang (Wantu et al., 2022). Argumen ini menghubungkan langsung intervensi pedagogis PAI dengan mekanisme inti beban kognitif (working memory) (Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023; Wantu et al., 2022).

5.4 Strategi Kognitif-Epistemik dalam PAI: Pemrosesan Informasi, Neurosains, dan Pembelajaran Bermakna
Kajian pemrosesan informasi dan neurosains dalam metodologi pembelajaran PAI menegaskan bahwa pembelajaran PAI dapat mengikuti tahapan-tahapan yang melibatkan motivasi/konsentrasi, pengolahan, penyimpanan, pengulangan ringan, dan umpan balik/penguatan (Saidah, 2016). Kerangka ini koheren dengan teori beban kognitif yang memusatkan perhatian pada manajemen proses mental di memori kerja agar pembentukan pengetahuan lebih optimal (Asrifan et al., 2021; Septiani et al., 2023).
Selain itu, neurosains dalam PAI dipaparkan menuntut guru memahami kepribadian peserta didik seperti gaya belajar dan kemampuan menyerap materi, sehingga pembelajaran dapat mengakomodasi potensi yang kompleks dan bervariasi (Fuadi et al., 2019; Saidah, 2016). Secara konseptual, pendekatan ini menguatkan prinsip desain untuk menyesuaikan kompleksitas (intrinsic load) dan menekan beban yang berasal dari desain yang buruk (extraneous load) (Safiah & Yunus, 2020; Saidah, 2016; Septiani et al., 2023).
Pada tataran visi pendidikan Islam yang lebih luas, neurosains holistik ditegaskan memperhatikan kebutuhan dan potensi peserta didik dalam aspek intelektual, emosional, fisik, kreatif, dan spiritual, serta menekankan integrasi IQ–EQ–SQ (Aurel et al., 2023). Ini memperluas interpretasi beban kognitif: overload bukan hanya risiko penurunan performa akademik, tetapi juga dapat mengganggu keseimbangan pengembangan aspek emosi dan spiritual yang menjadi mandat pendidikan Islam (Aurel et al., 2023; Jatmika & Amalia, 2024; Nurbayani, 2014).

6. Pengelolaan Beban Kognitif melalui Regulasi Emosi dan Psikospiritual
6.1 Stres, Beban Kerja, dan Risiko Kegagalan Kognitif
Dalam konteks kerja, dinyatakan bahwa perancangan beban kerja yang tidak baik dapat berdampak buruk pada pekerja dan memengaruhi stres yang berimplikasi pada tingginya kegagalan kognitif (Qolbiyah & Purnamanita, 2022). Dalam konteks pesantren, stres tenaga kepengasuhan dipaparkan bersumber dari perilaku santri dan beban kerja yang banyak; stres dipahami berdampak pada kegelisahan/kecemasan/tekanan dan penurunan kepuasan kerja serta produktivitas (Susanto & Munandar, 2017).
Kedua konteks ini menunjukkan jalur yang konsisten: beban tugas yang tinggi (termasuk beban mental) berasosiasi dengan tekanan psikologis dan problem kognitif/performansi (Qolbiyah & Purnamanita, 2022; Susanto & Munandar, 2017), sejalan dengan kerangka ergonomi kognitif yang memasukkan beban kerja mental dan stres sebagai domain penting (Dinia et al., 2023; Hidarya et al., 2024).

6.2 Praktik Psikospiritual sebagai Dukungan Regulasi Diri dan Kesejahteraan Psikologis
Manajemen stres di pesantren dilaporkan dapat dilakukan melalui pendekatan individu dan organisasi; serta direkomendasikan praktik seperti niat ikhlas, sabar, zikir, taubat, berpikir positif-optimis, dan salat (Susanto & Munandar, 2017). Dalam kajian psikospiritual al-Ghazali pada konteks kemurungan, pendekatan terapi psikospiritual juga dirujuk melalui praktik salat, zikir, doa, amalan filantropi, dan ridha sebagai platform alternatif untuk menangani masalah psikologis (Rohaenah et al., 2021).
Walaupun sumber (Rohaenah et al., 2021) membahas kemurungan (bukan beban kognitif spesifik), ia tetap relevan untuk perspektif psikologi Islam karena menegaskan orientasi dan perangkat regulasi psikologis-spiritual yang dapat menopang kesejahteraan mental—kondisi yang dalam sumber lain diposisikan berkaitan dengan beban kerja dan stres (Qolbiyah & Purnamanita, 2022; Susanto & Munandar, 2017).
Dalam sintesis psikologi Islam—yang menempatkan fungsi akal dipengaruhi oleh hati (Ramadhan et al., 2021)—praktik psikospiritual dapat dipahami sebagai upaya menata kondisi qalb agar aktivitas aql (termasuk kerja memori saat belajar) tidak terganggu oleh tekanan psikologis yang berlebihan (Ramadhan et al., 2021; Susanto & Munandar, 2017). Dengan kata lain, pengelolaan beban kognitif dalam pendidikan Islam bukan hanya optimalisasi desain materi, tetapi juga pembinaan kondisi afektif-spiritual yang menopang ketahanan belajar (Aurel et al., 2023; Nurbayani, 2014; Susanto & Munandar, 2017).

7. Kesimpulan
Berdasarkan sumber-sumber yang disediakan, cognitive load dapat dirumuskan sebagai beban pemrosesan informasi dalam memori kerja yang kapasitasnya terbatas, sehingga pembelajaran akan terhambat bila tuntutan tugas melebihi kapasitas tersebut (Asrifan et al., 2021; Elihami & Saharuddin, 2018; Septiani et al., 2023). Beban ini lazim diklasifikasikan menjadi intrinsik, ekstraneous, dan germane; dengan extraneous load sangat dipengaruhi oleh desain instruksional (Safiah & Yunus, 2020; Septiani et al., 2023).
Dalam perspektif psikologi Islam, konsep ini dibaca melalui antropologi-psikologis Islam yang menautkan akal (aql) dan hati (qalb) (Ramadhan et al., 2021), orientasi psikologi Islam yang mengarahkan manusia pada ridha Allah (Rohaenah et al., 2021), serta mandat pendidikan Islam yang menuntut keseimbangan kognitif–afektif–psikomotorik dan integrasi IQ–EQ–SQ (Aurel et al., 2023; Jatmika & Amalia, 2024).
Konsekuensinya, pengelolaan beban kognitif dalam pembelajaran (termasuk PAI) menuntut dua jalur serentak: (i) desain instruksional yang menekan extraneous load dan memfasilitasi pembelajaran bermakna—misalnya melalui segmentasi, video/visualisasi, dan mind mapping (Aini, 2015; Asrifan et al., 2021; Septiani et al., 2023; Wantu et al., 2022); dan (ii) dukungan regulasi emosi-psikospiritual untuk mengelola stres dan menjaga kesejahteraan psikologis yang menopang fungsi belajar (Qolbiyah & Purnamanita, 2022; Rohaenah et al., 2021; Susanto & Munandar, 2017).

Daftar Pustaka
Aini, N. (2015). Studi komparasi kurikulum bahasa Arab tingkat satuan pendidikan dan kurikulum 2013. Al Mahāra: Jurnal Pendidikan Bahasa Arab, 1(1), 131–156. https://doi.org/10.14421/almahara.2015.011-06
Asrifan, A., M, N. A., & Muthmainnah, M. (2021). Book review: Brian H. Ross. 2003. The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory volume 43. Elsevier Science (USA). https://doi.org/10.31228/osf.io/ek8mb
Aurel, R. O., Prakoso, H., & Putera, V. S. (2023). Pengaruh psychological empowerment terhadap work engagement pada dosen. Bandung Conference Series Psychology Science, 3(1). https://doi.org/10.29313/bcsps.v3i1.5317
Dinia, Y. S., Abullah, B., Tafsir, A., Beik, I. S., & Indra, H. (2023). Pengaruh beban kerja terhadap kinerja guru dengan kompensasi sebagai mediator pada SDIT dan SDN di Kota Bogor. JIIP: Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan, 6(3), 1862–1872. https://doi.org/10.54371/jiip.v6i3.1758
Elihami, E., & Saharuddin, A. (2018). Peran teknologi pembelajaran Islam dalam organisasi belajar. Edumaspul: Jurnal Pendidikan, 1(1), 1–8. https://doi.org/10.33487/edumaspul.v1i1.34
Fuadi, F., Fathurrohman, M., & Hendrayana, A. (2019). Pengaruh pembelajaran rigorous mathematical thinking (RMT) terhadap beban kognitif konstruktif dan kompetensi strategis matematis siswa di pondok pesantren. Jurnal Penelitian dan Pembelajaran Matematika, 12(1). https://doi.org/10.30870/jppm.v12i1.4853
Hidarya, I., Sudarna, N., Febriliana, L., & Suhendri, S. (2024). Transformasi peran pengawas pendidikan agama Islam dalam dikotomi kebijakan pendidikan. Sharia: Jurnal Kajian Islam, 1(2), 1–13. https://doi.org/10.59757/sharia.v1i2.29
Husaini, M. (2022). Teori-teori ekologi, psikologi dan sosiologi dalam menciptakan lingkungan pendidikan Islam. Darul Ulum: Jurnal Ilmiah Keagamaan Pendidikan dan Kemasyarakatan, 13(1), 116–137. https://doi.org/10.62815/darululum.v13i1.81
Jatmika, B. J., & Amalia, K. (2024). Peran ergonomi kognitif dalam mengatasi ancaman kecerdasan buatan terhadap eksistensi manusia. Jurnal Ilmu Sosial Humaniora Indonesia, 3(2), 69–82. https://doi.org/10.52436/1.jishi.120
Mukhibat. (2016). Pengembangan etika sosial melalui desain instruksional pendidikan agama Islam (PAI) kontemporer. Literasi: Jurnal Ilmu Pendidikan, 3(1), 77. https://doi.org/10.21927/literasi.2012.3(1).77-98
Nurbayani, E. (2014). Course outline dan satuan materi sajian berbasis mutu di perguruan tinggi. Dinamika Ilmu, 27–46. https://doi.org/10.21093/di.v14i1.6
Qolbiyah, A. S., & Purnamanita, E. I. I. (2022). Teori pemrosesan informasi dan neurosains dalam pengembangan metodologi pembelajaran pendidikan agama Islam. Edukatif: Jurnal Ilmu Pendidikan, 4(3), 4813–4827. https://doi.org/10.31004/edukatif.v4i3.2822
Ramadhan, O. M., Hasbiyallah, H., & Supiana, S. (2021). Relaksasi beban kerja guru PAI melalui upaya bimbingan akhlak siswa pada masa Covid-19. Dayah: Journal of Islamic Education, 4(2), 159. https://doi.org/10.22373/jie.v4i2.8457
Rohaenah, I. N., Sahudi, Ahmad, N. W., & Suhartini, A. (2021). Disain materi pendidikan agama Islam di Pesantren Modern Al Ikhlas Kuningan Jawa Barat (studi kasus disain model belajar edutainment pendekatan somatik, auditory, visual dan intelektual). Jurnal Ilmiah Edukatif, 7(1), 1–16. https://doi.org/10.37567/jie.v7i1.401
Safiah, I., & Yunus, M. (2020). Video presentasi, blended learning, cognitive load dan hasil belajar: Suatu kajian teoritis. Jurnal Pesona Dasar, 8(2). https://doi.org/10.24815/pear.v8i2.18667
Saidah, N. (2016). Seni rupa sebagai stimulasi visual dalam pembelajaran PAI untuk anak usia sekolah dasar/MI. Literasi: Jurnal Ilmu Pendidikan, 4(1), 33. https://doi.org/10.21927/literasi.2013.4(1).33-52
Sapiudin, S. (2014). Pembelajaran ushul fikih berbasis masalah. Ahkam: Jurnal Ilmu Syariah, 14(2). https://doi.org/10.15408/ajis.v14i2.1288
Septiani, A., Hidajat, N. P. A., & Septiawati, V. (2023). Analisis beban kerja mental dan kegagalan kognitif pada tenaga kependidikan (studi kasus: tenaga laboran Fakultas Teknik UNISBA). Jurnal Media Teknik dan Sistem Industri, 7(1), 1. https://doi.org/10.35194/jmtsi.v7i1.1713
Susanto, L. H., & Munandar, R. R. (2017). Model project based learning sebagai upaya mengelola cognitive load mahasiswa pada materi media audio visual. Pedagonal: Jurnal Ilmiah Pendidikan, 1(2), 100–109. https://doi.org/10.33751/pedagog.v1i2.391
Wantu, H. M., Djafri, N., Lamatenggo, N., & Umar, M. K. (2022). Model pembelajaran component display theory-self confidence (CDT'S) dalam pembelajaran pendidikan agama Islam. Irfani, 18(2), 165–176. https://doi.org/10.30603/ir.v18i2.3060
di

Tidak ada komentar:

Posting Komentar