00234 - Kinesthetic Learning dalam Perspektif Psikologi Pendidikan Islam: Sebuah Tinjauan Konseptual

AFANIN MEDIA UTAMA



Abstrak
Artikel ini menyajikan tinjauan konseptual mengenai kinesthetic learning (gaya belajar kinestetik) dalam kerangka psikologi pendidikan Islam. Dengan mengintegrasikan literatur dari berbagai kajian pendidikan Islam—mencakup konteks madrasah, pesantren, tahfidz, dan pembelajaran PAI—sintesis ini menunjukkan bahwa gaya belajar kinestetik merupakan preferensi dan kebutuhan sebagian peserta didik untuk memahami pengetahuan melalui pengalaman fisik, gerak, praktik, dan sentuhan yang legitim secara psikologis dan penting secara pedagogis. Dalam perspektif Islam, pembelajaran dipandang sebagai optimasi potensi kognitif dan inderawi manusia, serta diarahkan pada pengembangan manusia secara holistik yang mencakup dimensi spiritual-emosional, intelektual, fisik-kinestetik, dan afektif-kreatif. Kajian ini menemukan bahwa implementasi kinestetik yang konsisten dengan kerangka tersebut menuntut pembelajaran berbasis praktik dan pengalaman, diferensiasi sesuai learning profile, serta integrasi multisensori dalam tahfidz dan pembelajaran Al-Qur'an maupun bahasa Arab—dengan tetap mempertimbangkan adab dan nilai yang ditekankan tradisi pendidikan Islam. Temuan empiris terbatas mengindikasikan bahwa kelompok pembelajar kinestetik dapat signifikan dalam institusi pendidikan Islam tertentu dan perlu diakomodasi secara instruksional.

Kata kunci: kinesthetic learning, gaya belajar kinestetik, psikologi pendidikan Islam, PAI, tahfidz, multiple intelligences

Abstract
This article presents a conceptual review of kinesthetic learning within the framework of Islamic educational psychology. By integrating literature from various Islamic education studies—encompassing the contexts of madrasah, pesantren, tahfidz, and Islamic Religious Education (PAI)—this synthesis demonstrates that kinesthetic learning constitutes a psychologically legitimate and pedagogically significant preference and need among certain learners to understand knowledge through physical experience, movement, practice, and touch. From an Islamic perspective, learning is conceived as the optimization of human cognitive and sensory potential, directed toward holistic human development encompassing spiritual-emotional, intellectual, physical-kinesthetic, and affective-creative dimensions. This review finds that kinesthetic implementation consistent with this framework demands practice- and experience-based learning, differentiation according to learning profiles, and multisensory integration in tahfidz and Qur'anic or Arabic language learning—while remaining attentive to the etiquette and values emphasized within Islamic educational tradition. Limited empirical findings indicate that kinesthetic learners may constitute a significant group within certain Islamic educational institutions and require deliberate instructional accommodation.

Keywords: kinesthetic learning, learning styles, Islamic educational psychology, Islamic Religious Education, tahfidz, multiple intelligences

1. Pendahuluan
Dalam kajian psikologi pendidikan, learning style (gaya belajar) umumnya dipahami sebagai cara individu memusatkan perhatian, menyerap, memproses, dan mengakomodasi informasi baru (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022; Khoeriah et al., 2023). Dalam kerangka Islam, pembelajaran tidak dipandang sekadar transfer pengetahuan, tetapi merupakan proses yang semestinya mengoptimalkan potensi manusia sekaligus mengarah pada pembentukan pribadi (akhlak/karakter) dan kebermaknaan hidup keagamaan (Aziz et al., 2021; Darmawani & Suryahadikusumah, 2022).
Sejalan dengan itu, beberapa literatur yang menggunakan perspektif psikologi Islam menegaskan bahwa proses belajar idealnya mengintegrasikan fungsi kognitif dan fungsi inderawi sebagai "alat" belajar manusia (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022), serta menempatkan perkembangan fisik/kinestetik sebagai salah satu dimensi penting dalam totalitas perkembangan manusia—bersama dimensi spiritual-emosional, intelektual, dan afektif-kreatif (Hanizon et al., 2022; Padila et al., 2021).
Artikel ini bertujuan menyajikan tinjauan konseptual mengenai posisi kinesthetic learning dalam psikologi pendidikan Islam, mencakup definisi, landasan konseptual, relevansi praktis, serta bentuk-bentuk implementasinya dalam berbagai konteks pendidikan Islam.

2. Definisi dan Ciri Utama Kinesthetic Learning (Gaya Belajar Kinestetik)
2.1 Definisi Operasional (Gerak—Praktik—Sentuhan)
Sejumlah rujukan dalam pendidikan—termasuk yang meneliti konteks lembaga pendidikan Islam—mendefinisikan gaya belajar kinestetik sebagai kecenderungan memahami informasi melalui gerak, aktivitas fisik, dan sentuhan/manipulasi objek (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022; Gaffar et al., 2021). Dalam modalitas VAK, gaya belajar kinestetik diposisikan bersama gaya belajar visual dan auditori; kinestetik menekankan pengalaman, pergerakan tubuh, dan sentuhan sebagai jalur dominan pemrosesan informasi (Faqihuddin et al., 2024; Gaffar et al., 2021). Literatur lain menegaskan bahwa pembelajar kinestetik cenderung lebih optimal ketika terlibat dalam demonstrasi, kegiatan fisik, hands-on experiences, dan manipulasi objek (Fatchiatuzahro, 2023; Wantini et al., 2022).

2.2 Karakteristik yang Sering Menyertai
Penelitian pada konteks madrasah/SD Islam mencontohkan bahwa anak kinestetik sering digambarkan sulit duduk diam terlalu lama karena belajar melalui gerak dan sentuhan; karena itu pembelajaran dianjurkan mengajak eksplorasi lingkungan—misalnya belajar di luar kelas dengan objek nyata—ketimbang memaksa duduk belajar berjam-jam (Gaffar et al., 2021). Ciri lain yang muncul dalam kajian gaya belajar ialah kebutuhan untuk "berinteraksi" dengan materi belajar secara fisik agar informasi lebih mudah diingat (Fatchiatuzahro, 2023; Gaffar et al., 2021).

2.3 Catatan Kehati-hatian (Nuansa Metodologis)
Sebagian literatur juga mencatat bahwa meskipun model VARK/VAK berguna secara edukatif untuk membantu pendidik memikirkan variasi cara belajar, terdapat reservations terkait validasi statistiknya; namun tetap dinilai bernilai untuk memberi opsi pembelajaran yang beragam (Aprina, 2023). Karena itu, dalam sintesis ini, kinesthetic learning dipahami sebagai preferensi/kemudahan relatif dalam belajar melalui pengalaman fisik—bukan label tunggal yang mengunci kemampuan individu (Aprina, 2023; Faqihuddin et al., 2024).

3. Landasan Kinesthetic Learning dalam Psikologi Islam: Manusia sebagai Makhluk Berpotensi Kognitif–Inderawi–Spiritual
3.1 Optimasi Akal dan Indera sebagai Perangkat Belajar
Dalam perspektif psikologi Islam yang dibahas pada studi gaya belajar mahasiswa Bimbingan dan Konseling Islam, proses belajar idealnya mendorong pentingnya fungsi kognitif—misalnya diekspresikan melalui istilah Qur'ani seperti ya'qilun dan yatafakkarun—dan fungsi sensorik—misalnya yubshirun dan yasma'un—sebagai perangkat esensial untuk belajar (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Pada sumber yang sama ditegaskan bahwa gaya belajar berhubungan dengan "potensi fisiopsikis" manusia—misalnya pendengaran, penglihatan, dan af-idah (penalaran)—yang berfungsi dalam aktivitas belajar (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Rumusan ini memberikan dasar konseptual bahwa jalur kinestetik (aktivitas tubuh/sentuhan) dapat dipandang sebagai bagian dari pengaktifan potensi manusia yang menyertai jalur inderawi lain (visual/auditori) dan penalaran (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022; Faqihuddin et al., 2024).

3.2 Manusia Holistik: Dimensi Kinestetik sebagai Bagian dari Totalitas Pembinaan Diri
Dalam kritik metodologi pendidikan Islam yang terlalu normatif-deduktif, ditegaskan pentingnya pendidikan Islam yang reality-oriented dan berangkat dari pengalaman (learning from experience) (Hanizon et al., 2022). Pada kerangka yang sama, totalitas proses psikologis dan sosio-kultural dapat dikelompokkan menjadi pengembangan hati (spiritual-emosional), pikir (intelektual), kinestetik/fisik (perkembangan fisik dan kinestetik), serta rasa/karsa (afektif-kreatif) (Hanizon et al., 2022). Tipologi pengelompokan ini juga muncul dalam kajian karakter di berbagai konteks pendidikan Islam: konfigurasi karakter sering diuraikan mencakup spiritual-emosional, intelektual, fisik-kinestetik, dan afektif-kreatif (Basid, 2017; Padila et al., 2021). Dengan demikian, dari sudut psikologi pendidikan Islam sebagaimana dirumuskan sumber-sumber tersebut, kinestetik bukan aksesori, melainkan salah satu ranah yang perlu dikembangkan agar pendidikan berorientasi pada manusia seutuhnya (Hanizon et al., 2022; Padila et al., 2021).

3.3 Tujuan Pendidikan Islam: Pembentukan Manusia/Kepribadian dan Aktualisasi Nilai
Kajian child-friendly school dari perspektif psikologi pendidikan Islam mengaitkan pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dengan pengembangan potensi dan proses pembelajaran yang memanusiakan manusia (Aziz et al., 2021). Studi lain menekankan bahwa tujuan pendidikan dalam psikologi Islam bersifat luas dan mendalam, selaras dengan pandangan Islam tentang manusia sebagai makhluk mulia yang layak menjadi khalifah di bumi (Gumiandari et al., 2019). Dalam kerangka ini, pendekatan kinestetik—praktik langsung, pengalaman tubuh—relevan sejauh diarahkan untuk mengembangkan keterampilan, kedisiplinan, dan penghayatan nilai, misalnya dalam praktik ibadah atau pembiasaan akhlak (Gumiandari et al., 2019; Munzaini et al., 2023).

4. Mengapa Kinesthetic Learning Penting dalam Konteks Pendidikan Islam (PAI/Madrasah/Pesantren)?
4.1 Risiko Ketidakselarasan Metode Mengajar dengan Gaya Belajar
Penelitian pada mahasiswa Bimbingan dan Konseling Islam selama pandemi menunjukkan pembelajaran daring "tidak mengikuti" gaya belajar mahasiswa dan berdampak pada burnout dan learning procrastination (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Studi tersebut juga melaporkan bahwa gaya belajar kinestetik merupakan yang paling banyak dipilih responden (49,17%) dari total 120 mahasiswa, namun aktivitas belajar yang sering terjadi adalah "mendengarkan" melalui Zoom; ketidakselarasan ini berdampak pada interaksi, keterlibatan, minat, dan motivasi (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Temuan ini menguatkan argumen psikologi pendidikan Islam bahwa optimasi belajar perlu memperhatikan potensi dan preferensi modalitas peserta didik, termasuk kebutuhan aktivitas fisik/eksperiensial pada pembelajar kinestetik (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022; Hanizon et al., 2022).

4.2 Materi PAI dan Praktik Keagamaan Mengandung Komponen Psikomotorik yang Kuat
Beberapa kajian inovasi pembelajaran PAI berbasis Multiple Intelligences memberi contoh bahwa praktik ibadah—misalnya praktik shalat jenazah atau manasik haji—merupakan bentuk aktivitas yang secara alami melibatkan unsur kinestetik (Jebuni & Abazaami, 2023). Studi tentang kesulitan belajar PAI juga menunjukkan bahwa untuk pembelajar kinestetik, salah satu upaya guru adalah "melakukan praktik" (Nurbaiti & Hude, 2023). Selain itu, riset pada pembelajaran fikih di MTs menegaskan bahwa metode demonstrasi efektif bagi siswa dengan dominan kecerdasan kinestetik-badani dan interpersonal (Shaari & Matore, 2019). Artinya, pada wilayah PAI/fikih, kinesthetic learning bukan sekadar preferensi, tetapi sering selaras dengan tuntutan kompetensi "melakukan dan mempraktikkan" ajaran (Nurbaiti & Hude, 2023; Shaari & Matore, 2019).

5. Bentuk-bentuk Implementasi Kinesthetic Learning yang Koheren dengan Psikologi Pendidikan Islam
5.1 Pembelajaran Berbasis Pengalaman (Experiential) dan Realitas (Praktik, Proyek, Demonstrasi)
Kerangka pendidikan Islam yang menekankan pengalaman dan realitas—learning from experience dan reality-oriented issues—menyediakan justifikasi psikologis untuk pembelajaran yang memberi ruang aktivitas tubuh, praktik, dan eksperimen (Hanizon et al., 2022). Pada konteks pandemi, studi mahasiswa BKI merekomendasikan penguatan aktivitas project-based learning—misalnya melalui model TPACK—agar mahasiswa dapat bereksperimen secara kolaboratif dan kebutuhan gaya belajar beragam lebih terfasilitasi (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Pada level sekolah, metode demonstrasi dalam fikih dipaparkan sebagai cara efektif mengakomodasi kecerdasan kinestetik-badani (Shaari & Matore, 2019), sementara studi lain mengenai kesulitan belajar PAI menekankan perluasan praktik lapangan/field trip, demonstrasi, dan praktik langsung sebagai strategi mengoptimalkan pembelajar kinestetik (Nurbaiti & Hude, 2023).

5.2 Kooperatif dan Aktivitas Bergerak di Kelas (Contoh: Gallery Walk)
Dalam penelitian pada PAI SD yang menerapkan model kooperatif tipe Gallery Walk, model ini diposisikan sebagai alternatif dari pembelajaran konvensional ceramah yang membuat siswa menjadi objek dan kurang mendorong potensi (Munzaini et al., 2023). Studi tersebut melaporkan adanya peningkatan aktivitas siswa dari siklus ke siklus serta peningkatan hasil belajar dalam tindakan kelasnya (Munzaini et al., 2023). Walau artikel tersebut tidak membingkai Gallery Walk secara eksplisit sebagai strategi kinestetik, format "berjalan, mengamati, berdiskusi di titik-titik" lazimnya menambah keterlibatan fisik dan sosial—selaras dengan orientasi psikologi pendidikan Islam yang menekankan pengembangan aktivitas dan kreativitas peserta didik (Hanizon et al., 2022; Munzaini et al., 2023).

5.3 Diferensiasi Pembelajaran: Learning Profile Termasuk Kinestetik
Studi tentang differentiated instruction (DI) pada pembelajaran agama Islam di sekolah inklusif menegaskan pentingnya aspek learning profile yang berkaitan dengan gaya belajar; sebagian siswa visual, auditori, sebagian kinestetik (gerak) (Supriyanto, 2023). Riset humanistik di SD Islam terpadu juga menyebut pengaturan pembelajaran indoor–outdoor untuk merespons perbedaan gaya belajar; siswa kinestetik/visual diproyeksikan memperoleh banyak aktivitas di luar kelas (Pishghadam et al., 2019). Kerangka child-friendly school dalam psikologi pendidikan Islam menempatkan perhatian pada gaya belajar anak sebagai salah satu aspek yang perlu dipertimbangkan dalam proses pembelajaran yang memanusiakan manusia dan berpusat pada peserta didik (Aziz et al., 2021; Pishghadam et al., 2019).

6. Kinesthetic Learning dalam Tahfidz dan Pembelajaran Al-Qur'an/Arab: Bukti Praktik dan Model Multisensori
6.1 Metode Gerak Ayat/Kinestetik pada Anak Usia Dini dan Pemerolehan Bahasa
Studi kasus pemerolehan bahasa Arab sebagai bahasa kedua pada TK Islam melaporkan bahwa pembelajaran dilakukan melalui metode mendengar dan metode kinestetik; metode kinestetik yang dipakai adalah verse movement method (metode gerak ayat) (Rosady, 2022). Penelitian tersebut menempatkan faktor psikologis sebagai salah satu faktor yang memengaruhi pemerolehan bahasa kedua, serta mengaitkan aspek motorik dengan pelafalan bunyi bahasa (Rosady, 2022). Ini memberi contoh konkret bahwa kinesthetic learning dapat diintegrasikan dengan target religius (tahfidz) dan target kognitif-linguistik (pemerolehan bahasa) dalam lingkungan pendidikan Islam (Mohammad et al., 2024; Rosady, 2022).

6.2 Pendekatan Multisensori (Audio–Visual–Kinestetik) dan Integrasi Teknologi
Kajian tentang pendekatan multisensori dalam menghafal Al-Qur'an pada anak usia dini menyatakan bahwa metode yang melibatkan banyak indera (mendengar, melihat, menyentuh) disukai untuk meningkatkan hafalan; integrasi teknologi yang menggabungkan unsur audio, visual, dan kinestetik dipaparkan dapat menciptakan pengalaman menghafal yang menarik (Poniran & Jailani, 2023). Studi lain mengenai pengembangan model menghafal Al-Qur'an menekankan perlunya adaptasi praktik mengajar pada variasi gaya belajar—auditori, visual, kinestetik—dan pentingnya mempertimbangkan aspek psikologis seperti kebahagiaan, motivasi, kenyamanan, dan stres agar pendekatan menghafal lebih humanized (Wahjusaputri et al., 2023). Dalam perspektif ini, unsur kinestetik dipahami sebagai bagian dari desain pembelajaran yang meminimalkan stres dan meningkatkan keterlibatan, bukan sekadar variasi aktivitas (Poniran & Jailani, 2023; Wahjusaputri et al., 2023).

6.3 Metode Kaisa dan Kauny Quantum Memory: Gerak Bermakna untuk Memori
Analisis metode Kaisa dalam perspektif multiple intelligences menjelaskan bahwa Kaisa adalah cara menghafal Al-Qur'an melalui gerakan/kinestetik yang disesuaikan dengan makna ayat sehingga memudahkan pemahaman dan pengingatan (Aisah & AB, 2019). Studi implementasi Kauny Quantum Memory di pesantren juga memaparkan langkah menghafal dengan gerak tubuh—meniru gerak yang dicontohkan guru, mengulang, mengaitkan makna per kata/per ayat, lalu menulis ayat (Siddik & Ishak, 2023). Kedua rujukan ini menegaskan bentuk kinesthetic learning yang khas dalam tradisi tahfidz modern: gerak bukan gerak "kosong", tetapi gerak yang diberi jangkar semantik (makna) untuk mendukung proses encoding memori (Aisah & AB, 2019; Siddik & Ishak, 2023).

6.4 Gaya Belajar VAK dalam Tahfidz: Kebutuhan Memasukkan Unsur Kinestetik
Studi mengenai pendidikan tahfidz di SDIT/pesantren menyatakan bahwa untuk menghafal Al-Qur'an dengan baik, "otak seharusnya disesuaikan" dengan gaya menghafal yang melibatkan unsur auditori, visual, dan kinestetik (Mohammad et al., 2024). Klaim ini konsisten dengan temuan multisensori yang menekankan gabungan indera termasuk sentuhan/kinestetik (Poniran & Jailani, 2023), dan dengan model internal–external representation yang menuntut kesesuaian penyajian informasi dengan preferensi belajar (Wahjusaputri et al., 2023).

7. Kinesthetic Learning dan Multiple Intelligences (MI) dalam Pendidikan Islam: Titik Temu dan Batasannya
7.1 MI Memberi Bahasa Konseptual untuk "Mengakomodasi Keragaman Potensi"
Kajian inovasi pembelajaran PAI berbasis MI menekankan bahwa MI dimaksudkan untuk mengakomodasi keunikan dan keragaman kecerdasan peserta didik (Jebuni & Abazaami, 2023). Dalam kerangka MI, kecerdasan kinestetik-badani dipahami sebagai salah satu domain—bersama linguistik, logis-matematis, visual-spasial, musikal, interpersonal, intrapersonal, naturalistik, dan seterusnya (Jebuni & Abazaami, 2023; Kartiah et al., 2014). Literatur lain yang membahas MI dalam pendidikan agama Islam menyatakan bahwa implementasi MI menuntut pengenalan kecenderungan kecerdasan peserta didik, penyusunan rancangan pembelajaran, pengembangan model pembelajaran, dan penilaian berbasis MI (Kartiah et al., 2014).

7.2 Posisi Kurikulum PAI (K-13) dan Ranah Keterampilan/Kinestetik
Kajian dimensi MI dalam kurikulum PAI 2013 di SD menyatakan bahwa kompetensi keterampilan memuat kecerdasan visual-spasial, kinestetik, dan naturalis; dan prinsip pengembangan pembelajaran PAI mencakup nilai, estetika, etika, logika, dan kinestetik serta memberi pengalaman belajar (Kartiah et al., 2014). Hal ini selaras dengan dorongan pendidikan Islam yang menekankan keseimbangan ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik dalam pembelajaran PAI (Farani, 2016).

7.3 Keterkaitan dengan Konsep Fitrah dan Pembinaan di Pesantren
Studi implementasi MI di sekolah berbasis pesantren menyebut relevansi MI dengan konsep fitrah dalam pengembangan potensi manusia dan memberi contoh penyaluran kecenderungan kinestetik ke aktivitas positif—misalnya keterlibatan dalam kebersihan kelas atau layanan pesantren (Ali & Khan, 2022). Dengan demikian, kinesthetic learning dapat dipahami sebagai salah satu jalur memfasilitasi fitrah/potensi peserta didik, khususnya ketika peserta didik memiliki kebutuhan bergerak dan bekerja secara fisik (Ali & Khan, 2022; Kartiah et al., 2014).

7.4 Nuansa Perdebatan
Satu artikel konseptual yang membandingkan perspektif Barat dan Islam atas MI menyatakan bahwa konstruksi MI masih diperdebatkan di kalangan sarjana Barat, serta mengusulkan pemaknaan yang lebih terkontekstualisasi dalam komunitas Muslim dengan merujuk pada Al-Qur'an dan Sunnah—dengan domain seperti ruh, qalb, nafs, aql, iman, amal, dan akhlak (Siregar et al., 2023). Nuansa ini penting: MI/learning styles dapat dipakai sebagai kerangka praktis-instruksional, tetapi statusnya sebagai teori psikologis yang "mapan" bisa diperdebatkan; karenanya, dalam psikologi pendidikan Islam, penggunaannya lebih aman bila ditempatkan sebagai alat bantu pedagogik untuk memfasilitasi pengembangan manusia secara holistik, bukan sebagai "hakikat tunggal" kemampuan (Aprina, 2023; Siregar et al., 2023).

8. Desain Pembelajaran Kinestetik yang "Islami" Menurut Literatur: Prinsip dan Strategi
Berikut sintesis prinsip desain kinesthetic learning yang konsisten dengan rujukan psikologi pendidikan Islam (setiap poin dibatasi pada apa yang dapat ditopang sumber):
Pertama, student-centered dan humanizing learning. Pembelajaran yang memusat pada peserta didik dan mengembangkan potensinya menjadi benang merah dalam child-friendly school (humanistik) dan pendidikan humanistik di SDIT (Aziz et al., 2021; Pishghadam et al., 2019). Dalam praktiknya, variasi indoor–outdoor untuk merespons gaya belajar—termasuk kinestetik—menjadi salah satu bentuk implementasi (Gaffar et al., 2021; Pishghadam et al., 2019).
Kedua, mengintegrasikan ranah kognitif–afektif–psikomotorik. Model PAI holistik-integratif menegaskan bahwa pembelajaran PAI sering dominan kognitif dan perlu menyeimbangkan dengan afektif dan psikomotorik; model yang dikembangkan dilaporkan efektif meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar pada ranah-ranah tersebut (Farani, 2016). Ini memberi justifikasi bahwa unsur kinestetik (psikomotor) perlu hadir secara terencana dalam PAI, bukan insidental (Farani, 2016; Kartiah et al., 2014).
Ketiga, aktivitas praktik ibadah dan demonstrasi sebagai inti, bukan pelengkap. Pada fikih, demonstrasi dipaparkan efektif untuk kecerdasan kinestetik-badani (Shaari & Matore, 2019), dan pada inovasi MI untuk PAI, praktik ibadah (shalat jenazah, haji) disebut sebagai contoh aktivitas yang relevan untuk kecerdasan kinestetik (Jebuni & Abazaami, 2023). Pada kasus kesulitan belajar PAI, guru disarankan melakukan praktik untuk pembelajar kinestetik (Nurbaiti & Hude, 2023). Ini memperlihatkan konsistensi lintas sumber bahwa praktik langsung adalah strategi kunci (Jebuni & Abazaami, 2023; Shaari & Matore, 2019).
Keempat, disiplin dan pembiasaan (habituation) yang mendukung perilaku/karakter. Kajian metode pendidikan akhlak di SDIT melaporkan penggunaan keteladanan, pembiasaan, serta reward and punishment sebagai metode; dimensi psikologis juga disinggung terkait kondisi dan lingkungan (Puteh et al., 2021). Kritik terhadap Montessori dari perspektif psikologi Islam juga menekankan pentingnya aspek spiritual dan membolehkan reward serta punishment selama membantu proses belajar dan disiplin (Gumiandari et al., 2019). Ini relevan untuk desain kinestetik karena aktivitas fisik sering memerlukan aturan kelas, struktur, dan penguatan agar tetap bernilai edukatif (Gumiandari et al., 2019; Puteh et al., 2021).
Kelima, memperhatikan konteks daring/teknologi dan keterbatasannya untuk kinestetik. Studi mahasiswa BKI selama pandemi menyoroti keterbatasan pembelajaran daring yang tidak selaras dengan gaya belajar kinestetik dan berdampak burnout/prokrastinasi (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Kajian teknologi pendidikan di madrasah menegaskan bahwa teknologi dapat menggabungkan elemen visual, audio, dan kinestetik untuk menciptakan pengalaman belajar yang lebih dinamis dan interaktif (Sulaiman & Jasmi, 2018). Namun, kajian tentang perangkat lunak belajar Al-Qur'an juga mengingatkan ada sisi lain: aplikasi dapat meningkatkan minat dan merangkum aspek visual–auditori–kinestetik, tetapi sekaligus diperdebatkan berpotensi "mengancam" nilai ortodoksi pembelajaran Al-Qur'an tradisional (Fuad, 2023). Maka, dari perspektif psikologi pendidikan Islam, integrasi teknologi untuk kinestetik perlu mempertimbangkan efektivitas psikologis dan nilai/adab pembelajaran (Fuad, 2023; Poniran & Jailani, 2023).

9. Bukti Empiris Terbatas tentang Prevalensi dan Dampak
Terdapat dua temuan empiris yang relevan dalam konteks ini. Pertama, pada mahasiswa Bimbingan dan Konseling Islam (N=120), gaya belajar kinestetik dilaporkan sebagai yang paling dominan (49,17%) dan ketidakselarasan pembelajaran daring dengan gaya belajar berdampak pada burnout dan prokrastinasi belajar (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022). Kedua, pada siswa SMA Islam (kelas XI IPA), studi identifikasi gaya belajar melaporkan persentase kecenderungan kinestetik (22,7%), auditori (28,4%), dan visual (48,9%) pada sampel yang diteliti (Khoeriah et al., 2023).
Dua temuan ini tidak cukup untuk menyimpulkan prevalensi pada populasi luas, tetapi menguatkan bahwa dalam institusi pendidikan Islam tertentu, kelompok pembelajar kinestetik dapat signifikan dan perlu diakomodasi secara desain instruksional (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022; Khoeriah et al., 2023).

10. Kesimpulan
Berdasarkan literatur yang tersedia, kinesthetic learning dalam perspektif psikologi pendidikan Islam dapat disintesis sebagai: preferensi dan kebutuhan sebagian peserta didik untuk memahami pengetahuan melalui pengalaman fisik, gerak, praktik, dan sentuhan, yang legitim secara psikologis karena Islam memandang pembelajaran sebagai optimasi potensi kognitif dan inderawi manusia (Darmawani & Suryahadikusumah, 2022), serta penting secara pedagogis karena pendidikan Islam diarahkan pada pengembangan manusia holistik—spiritual-emosional, intelektual, fisik-kinestetik, dan afektif-kreatif (Hanizon et al., 2022; Padila et al., 2021).
Implementasi kinestetik yang konsisten dengan kerangka tersebut menuntut pembelajaran berbasis praktik dan pengalaman (demonstrasi fikih, praktik ibadah, proyek, outdoor learning), diferensiasi sesuai learning profile, serta integrasi multisensori dalam tahfidz dan pembelajaran Al-Qur'an/Arab—dengan tetap mempertimbangkan adab/nilai yang ditekankan tradisi pendidikan Islam (Aisah & AB, 2019; Fuad, 2023; Nurbaiti & Hude, 2023; Pishghadam et al., 2019; Poniran & Jailani, 2023; Shaari & Matore, 2019).

Daftar Pustaka
Aisah, A., & AB, D. S. (2019). Islamic Education in The Inclusive School: Experimental Study of The Application of Differentiated Instruction For Slow Learners. Afkaruna Indonesian Interdisciplinary Journal of Islamic Studies, 15(2). https://doi.org/10.18196/aiijis.2019.0106.281-301
Ali, S. S., & Khan, Mr. I. A. (2022). Compatibility of Qur'ānic Pedagogic Principles with the Teaching of English as a Foreign Language. Al Basirah, 10(02), 21–44. https://doi.org/10.52015/albasirah.v10i02.43
Aprina, M. P. (2023). Teacher's Efforts in Overcoming PAI Learning Difficulties Judging from the Learning Styles of Students at SMA Patra Mandiri 01 Palembang. Indonesian Journal of Educational Development (IJED), 4(3), 274–283. https://doi.org/10.59672/ijed.v4i3.3207
Aziz, A., Niswah, S. K., & Ibrahim, F. M. A. (2021). Acquisition of Arabic as a Second Language in Early Children in Islamic Kindergarten. Arabiyat: Jurnal Pendidikan Bahasa Arab dan Kebahasaaraban, 8(2), 157–168. https://doi.org/10.15408/a.v8i2.20595
Basid, A. (2017). Innovation of Islamic Education (PAI) Based on Multiple Intelligences. Didaktika Religia, 5(2), 325–344. https://doi.org/10.30762/didaktika.v5i2.864
Darmawani, E., & Suryahadikusumah, A. R. (2022). Learning Styles Profile and Their Impact on Learning Behavior of Islamic Guidance and Counseling Students During Pandemic. Psikis: Jurnal Psikologi Islami, 8(2), 203–208. https://doi.org/10.19109/psikis.v8i2.14082
Faqihuddin, A., Firmansyah, Mokh. I., & Muflih, A. (2024). Multisensory Approach in Memorizing the Al-Quran for Early Childhood: Integration of the Tradition of Memorizing the Al-Quran with Digital Technology. Al-Ishlah: Jurnal Pendidikan, 16(2), 1289–1302. https://doi.org/10.35445/alishlah.v16i2.5326
Farani, R. (2016). Learning Theories In Instructional Multimedia For English Learning. Journal of English and Education, 6(2), 112–124. https://doi.org/10.20885/jee.vol6.iss2.art10
Fatchiatuzahro, F. (2023). Nuances of Edutainment in Mushaf: Analysis of Learning Methods in Edutainment in Indonesian Al-Qur'an Mushaf. International Journal of Islamic Thought and Humanities, 2(2), 341–351. https://doi.org/10.54298/ijith.v2i2.136
Fuad, A. (2023). The Effect of Audio Visual Media and Learning Style On Students' Learning Achievement in Class IV Thematic Learning at Fourth Islamic Elementary School Nganjuk. El Bidayah: Journal of Islamic Elementary Education, 5(2), 114–125. https://doi.org/10.33367/jiee.v5i2.4092
Gaffar, A., Suud, F. M., & Falah, R. Z. (2021). Islamic Education Based on Religion Maturity in a Cross-Ideological Framework. Indonesian Journal of Islamic Literature and Muslim Society, 6(1). https://doi.org/10.22515/islimus.v6i1.2983
Gumiandari, S., Nafi'a, I., & Jamaluddin, D. (2019). Criticizing Montessori's Method of Early Childhood Education using Islamic Psychology Perspective. Jurnal Pendidikan Islam, 5(2), 133–148. https://doi.org/10.15575/jpi.v5i2.5835
Hanizon, W., Fitriani, F., & Helena, H. (2022). Activities and Learning Results of Islamic Education Through the Implementation of Cooperative Type Models Gallery Walk at Elementary School. Ahlussunnah: Journal of Islamic Education, 1(1), 1–8. https://doi.org/10.58485/jie.v1i1.91
Jebuni, T. S., & Abazaami, J. (2023). Modernity, Sigmáá Masquerading, and the Psychosocial Development of the Youth. European Journal of Development Studies, 3(6), 46–57. https://doi.org/10.24018/ejdevelop.2023.3.6.320
Kartiah, S. R., Rahman, M. A., Rahman, A. Q., & Jabu, B. (2014). The Portrayal of Multiple Intelligence Theory in English Teaching Strategy for Indonesian Secondary School. Journal of Language Teaching and Research, 5(5). https://doi.org/10.4304/jltr.5.5.1052-1061
Khoeriah, I., Shohib, M. W., & Nubail, A. (2023). Analysis of Learning Innovation Based on Multiple Intelligences (MI) Used in Teaching of Islamic Education. Cakrawala Dini: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini, 14(2), 109–118. https://doi.org/10.17509/cd.v14i2.63670
Mohammad, S., Punding, A. Y., & Mejri, N. (2024). Students' Learning Styles in Learning English and Religious Subjects: A Study in UiTM Mukah. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 13(2). https://doi.org/10.6007/ijarped/v13-i2/21031
Munzaini, M., Sugiyo, S., & Hasyim, A. D. (2023). Implementation of Multiple Intelligences in Bayt Al-Hikmah Pasuruan First Middle School. Language Circle: Journal of Language and Literature, 17(2), 357–367. https://doi.org/10.15294/lc.v17i2.40133
Nurbaiti, N., & Hude, M. D. (2023). Multiple Intelligence in Strengthening Adolescent Education Based on Psychology and Communication Technology Perspective of the Qur'an. Proceeding of the Postgraduate School Universitas Muhammadiyah Jakarta, 1, 595–614. https://doi.org/10.24853/pi.1.0.2023.595-614
Padila, A., Rahman, K. A., & Sholiha, M. (2021). Identification of Arabic Learning Styles for Students on Class XI Science at Al-Falah Senior High School Jambi. International Journal of Islamic Education Research and Multiculturalism (IJIERM), 2(3), 194–201. https://doi.org/10.47006/ijierm.v2i3.45
Pishghadam, R., Mahmoodzadeh, M., Meidani, E. N., & Shayesteh, S. (2019). Teacher as envolver: a new role to play in English language discussion classes. Sri Lanka Journal of Social Sciences, 42(1), 41. https://doi.org/10.4038/sljss.v42i1.7857
Poniran, P., & Jailani, M. (2023). Merging Minds and Souls: Exploring Individual Differences in Intelligence and Personality within the Islamic Educational Framework. Jentre, 4(2), 121–130. https://doi.org/10.38075/jen.v4i2.458
Puteh, B., Jais, Z., Mokhtar, M. Y. O., Idris, N. A., & Othman, W. N. W. (2021). Level of Learning Style and Level of Students' Critical Thinking at Private Higher Learning Institutions. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 11(4). https://doi.org/10.6007/ijarbss/v11-i4/9770
Rosady, I. (2022). Humanist Learning With Multiple Intelligences Strategy On Religious Education. Falasifa: Jurnal Studi Keislaman, 13(2), 134–143. https://doi.org/10.62097/falasifa.v13i2.1049
Shaari, S., & Matore, M. E. E. M. (2019). Emphasizing the Concept of Spiritual Intelligence from Islamic and Western Perspectives on Multiple Intelligence. Creative Education, 10(12), 2815–2830. https://doi.org/10.4236/ce.2019.1012208
Siddik, H., & Ishak, I. (2023). The Learning Patterns of Self Regulated Learning in Increasing Achievement of Recipient Students KIP Scholarship Period 2020/2021 PAI Program Faculty of Tarbiyah IAIN Bone. Qalamuna: Jurnal Pendidikan, Sosial, dan Agama, 15(2), 563–580. https://doi.org/10.37680/qalamuna.v15i2.2763
Siregar, T., Hilda, L., Suparni, S., & Harahap, S. D. (2023). "Development of Post Pandemic Education to Face the Social Era 5.0" Fun and Enjoyable Ways to Learn Mathematics in Islamic Boarding School. Sinergi: Jurnal Riset Ilmiah, 1(1), 19–24. https://doi.org/10.62335/nn8jfm33
Sulaiman, Z., & Jasmi, K. A. (2018). Learning Style Practised by Students in Andalus Islamic Education Centre, Singapore. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 7(3). https://doi.org/10.6007/ijarped/v7-i3/4552
Supriyanto, J. (2023). Development of an Integrated Curriculum Based on the Pyramid of Learning in Improving Student Learning Activities at the Darul Ma'arif Surakarta Integrated Islamic Elementary School. Tadbir: Jurnal Studi Manajemen Pendidikan, 7(1), 183. https://doi.org/10.29240/jsmp.v7i1.6875
Wahjusaputri, S., Ramadhani, S. S., Saepudin, A., Reihan, M., & Suryanto, H. (2023). Effectiveness of My Alazka Application Learning Media in Improving Student' Chemistry Learning Outcomes. JPPS (Jurnal Penelitian Pendidikan Sains), 245–256. https://doi.org/10.26740/jpps.v13n1.p245-256
Wantini, W., Perawironegoro, D., Hopid, A., Suratno, S., & Juanda, J. (2022). Child-Friendly School in the Humanistic Learning Theory from the Perspectives of Islamic Educational Psychology. International Journal of Education Humanities and Social Science, 05(05), 46–57. https://doi.org/10.54922/ijehss.2022.0438
di

Tidak ada komentar:

Posting Komentar