00174 - Dual Coding Theory dalam Psikologi Kognitif: Tinjauan Teoretis, Kritik Empiris, dan Relevansinya bagi Psikologi Islam

Abstract

Dual Coding Theory (DCT), developed by Allan Paivio, is a general theory of memory and cognition that emphasizes the central role of mental imagery and verbal processes in learning, language comprehension, and memory performance. DCT postulates two distinct but interconnected representational systems: the verbal system and the nonverbal/imagery system, each operating through representational, referential, and associative processing. This article presents a systematic theoretical review of DCT based on primary and empirical literature, covering its core structural assumptions, key memory predictions, multimodal extensions, and contemporary criticisms. The review demonstrates that while DCT provides a strong rationale for dual representation in multimedia learning—and has served as the theoretical foundation for modern multimedia learning models—its specific claims regarding the picture superiority effect have been substantially challenged by physical distinctiveness accounts. Furthermore, the coordination mechanism between the two systems remains insufficiently explained. The article concludes with a conceptual mapping of DCT's potential relevance for Islamic psychology as a research agenda, particularly regarding multirepresentation, imagery, and the affective dimension of cognition, while acknowledging that substantive integration requires primary Islamic psychology literature.

Keywords: Dual Coding Theory, mental imagery, verbal system, memory, multimedia learning, Islamic psychology

Abstrak

Dual Coding Theory (DCT) yang dikembangkan oleh Allan Paivio merupakan teori umum tentang memori dan kognisi yang menekankan peran sentral citra mental (imagery) serta proses verbal dalam pembelajaran, pemahaman bahasa, dan kinerja memori. DCT mempostulasikan dua sistem representasi yang berbeda namun saling terhubung: sistem verbal dan sistem nonverbal/imagery, yang masing-masing beroperasi melalui pemrosesan representasional, referensial, dan asosiatif. Artikel ini menyajikan tinjauan teoretis sistematis terhadap DCT berdasarkan literatur primer dan empiris, mencakup asumsi struktural inti, prediksi memori utama, perluasan multimodal, serta kritik-kritik kontemporer. Tinjauan ini menunjukkan bahwa meskipun DCT menyediakan rasional kuat bagi representasi ganda dalam pembelajaran multimedia—dan telah menjadi landasan teoretis model pembelajaran multimedia modern—klaim spesifiknya mengenai picture superiority effect mendapat tantangan substansial dari akun distinktivitas fisik. Selain itu, mekanisme koordinasi antardua sistem masih belum dijelaskan secara memadai. Artikel ini diakhiri dengan pemetaan konseptual relevansi DCT bagi psikologi Islam sebagai agenda riset, khususnya dalam hal multirepresentasi, imagery, dan dimensi afektif kognisi, dengan tetap mengakui bahwa integrasi substantif memerlukan literatur psikologi Islam primer.

Kata kunci: Dual Coding Theory, citra mental, sistem verbal, memori, pembelajaran multimedia, psikologi Islam

1. Pendahuluan

1.1 Posisi Dual Coding Theory (DCT) dalam Psikologi Kognitif

Dual Coding Theory (DCT) yang dikembangkan Allan Paivio merupakan teori umum tentang memori dan kognisi yang menekankan peran sentral citra mental (imagery) serta proses verbal dalam pembelajaran, pemahaman bahasa, dan kinerja memori (Matusiak, 2013; Paivio, 1991). Dalam rumusan dasarnya, DCT mempostulasikan dua sistem representasi yang berbeda namun saling terhubung: (i) sistem verbal untuk memproses informasi linguistik, dan (ii) sistem nonverbal/imagery untuk memproses objek/peristiwa nonlinguistik termasuk citra mental (Marschark et al., 1987; Paivio, 1991). Definisi ini juga sering dipaparkan dalam literatur psikologi pendidikan sebagai kerangka untuk menjelaskan mengapa kombinasi representasi kata dan gambar cenderung menguntungkan belajar, karena dua "jalur" pengodean dapat menyediakan rute akses memori yang lebih kaya dibanding satu bentuk representasi saja (Johnson et al., 1996; Matusiak, 2013; Paivio, 1991).

DCT sejak awal bertumpu pada program riset tentang hubungan imagery–verbal dalam pembelajaran asosiatif dan efek konkret–abstrak pada memori (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024). Namun, literatur juga mencatat bahwa DCT tidak berdiri tanpa kritik: terdapat perdebatan mengenai locus efek imagery (apakah pada bentuk simpanan jangka panjang atau terutama pada proses pengodean), serta muncul alternatif penjelasan terhadap keunggulan gambar seperti akun distinctiveness (kekhasan fisik) (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024; Kamenická, 2021). Karena itu, pemahaman DCT yang bertanggung jawab secara ilmiah perlu memasukkan baik klaim inti maupun kondisi batas dan kritik empirisnya (Higdon et al., 2024; Marschark & Hunt, 1989; Paivio, 1991).

2. Asumsi Struktural DCT: Dua Subsistem Representasional yang Berbeda tetapi Terhubung

2.1 Sistem Verbal dan Sistem Nonverbal/Imagery

Dalam DCT, kognisi dipahami sebagai aktivitas dua subsistem representasional: subsistem verbal dan subsistem nonverbal/imagery; keduanya independen tetapi saling berinteraksi (Marschark et al., 1987; Paivio, 1991). Literatur review tentang penamaan gambar (picture naming) merumuskan asumsi DCT bahwa terdapat dua subsistem representasional yang berbeda (verbal vs. nonverbal) yang dapat menjelaskan banyak temuan tanpa harus mengasumsikan mediasi wajib oleh representasi konseptual amodal (Marschark et al., 1987). Di ranah psikologi pendidikan, DCT diringkas sebagai teori yang menyatakan bahwa informasi linguistik dan informasi visual/nonverbal diproses oleh sistem yang berbeda sehingga representasi menjadi berbeda pula, namun kedua sistem dapat dihubungkan melalui koneksi antarsistem (Matusiak, 2013; Paivio, 1991).

2.2 Unit Representasi: Logogens dan Imagens

Sejumlah pemaparan DCT dalam konteks pembelajaran bahasa dan literasi menekankan istilah unit representasi: "logogens" untuk unit verbal dan "imagens" untuk unit nonverbal/visual (Matusiak, 2013). Dalam ringkasan tersebut, sistem verbal menyimpan unit linguistik secara sekuensial (misalnya teks, suara, atau pengalaman motorik seperti bahasa isyarat), sedangkan sistem nonverbal/visual memproses unit visual (misalnya simbol, gambar, video) (Matusiak, 2013). Rumusan ini konsisten dengan definisi DCT yang menyatakan adanya dua sistem yang berbeda secara struktural dan fungsional, namun memiliki koneksi referensial yang mengaitkan informasi verbal dengan representasi imagery (Paivio, 1991).

2.3 Jenis Pemrosesan: Representasional, Referensial, dan Asosiatif

Dalam pemaparan modern DCT pada pembelajaran bahasa, dibedakan beberapa tingkat/proses pemrosesan: (i) pemrosesan representasional (membangun representasi sesuai modalitas), (ii) pemrosesan referensial (membangun hubungan antara sistem verbal dan nonverbal), dan (iii) pemrosesan asosiatif (hubungan dalam satu sistem) (Matusiak, 2013). Kerangka koneksi ini sejalan dengan penjelasan psikologi pendidikan bahwa sistem-sistem tersebut terpisah tetapi dihubungkan oleh koneksi referensial yang memungkinkan satu sistem memicu aktivasi pada sistem lain (Matusiak, 2013; Paivio, 1991). Dengan demikian, DCT bukan sekadar klaim "dua kanal," melainkan sebuah model jaringan representasi dan proses aktivasi yang menjelaskan bagaimana kata dapat membangkitkan citra dan bagaimana citra dapat dideskripsikan secara verbal (Matusiak, 2013; Paivio, 1991).

3. Prediksi Inti DCT untuk Memori: Aditivitas Kode dan Keuntungan Representasi Ganda

3.1 Hipotesis Independensi dan Aditivitas Kode

Salah satu klaim penting DCT adalah bahwa kode verbal dan kode imagery bersifat mnemonik independen sehingga efeknya dapat aditif: ketika informasi tersedia melalui lebih dari satu kode, peluang akses saat pengambilan (retrieval) meningkat (Cirovic & Zdravković, 2011). Studi tentang memori untuk pasangan rangsang auditori–visual (gambar–suara) menafsirkan hasilnya sebagai konsisten dengan DCT: jejak memori terdiri dari komponen verbal dan nonverbal yang spesifik-modalitas, dan penyimpanan ganda (misalnya visual+auditori) dapat meningkatkan recall dibanding kondisi satu modalitas (Cirovic & Zdravković, 2011). Literatur tutorial strategi belajar juga merangkum klaim DCT bahwa mengodekan informasi dengan beberapa representasi dapat meningkatkan belajar dan memori, dan bahwa representasi verbal dan imaginal dapat memiliki efek independen dan aditif pada recall (Johnson et al., 1996; Thompson & Paivio, 1994).

3.2 Efek Konkret–Abstrak dan Peran Imagery

DCT secara historis terkait erat dengan temuan bahwa materi yang lebih mudah divisualisasikan (misalnya kata konkret) cenderung lebih mudah diingat; Paivio menelusuri bagaimana riset awal tentang imagery dalam pembelajaran asosiatif berkembang menjadi teori umum memori-kognisi (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024). Namun, literatur kritik menekankan nuansa penting: meskipun ada demonstrasi peran fungsional imagery, bukti tidak selalu "memaksa" kesimpulan bahwa kode imaginal harus tersimpan sebagai medium representasi jangka panjang secara analog; sebagian efek konkrit dapat dijelaskan oleh perbedaan pemrosesan relasional dan item-spesifik saat pengodean (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024). Di sisi lain, Paivio dan kolega menegaskan bahwa mekanisme relasional dan distinktif tidak harus bertentangan dengan DCT karena DCT juga mengakomodasi peran imagery dan verbal dalam meningkatkan pemrosesan relasional maupun distinktif; perbedaan teori muncul pada hipotesis tertentu (misalnya klaim independensi/aditivitas kode) dan pada relasi antara variabel konkrit dan relasional.

3.3 Picture Superiority Effect dan Perdebatan Kontemporer

DCT menjadi salah satu akun awal untuk menjelaskan picture superiority effect (memori gambar sering lebih baik daripada kata), dengan argumen bahwa gambar lebih mungkin membangkitkan label verbal sekaligus representasi imagery sehingga "dually coded" (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989; Thompson & Paivio, 1994). Akan tetapi, riset baru mengajukan tantangan: manipulasi distinctiveness fisik kata dapat menghilangkan keunggulan gambar dalam tugas pengenalan (recognition), yang dinilai tidak sesuai prediksi DCT dalam domain tersebut (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989). Bahkan, terdapat argumen eksplisit bahwa—setidaknya untuk menjelaskan picture superiority effect—DCT "tidak lagi layak" dan lebih cocok digantikan oleh akun physical distinctiveness (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989). Karena itu, dalam sintesis modern, DCT tetap penting sebagai teori umum kognisi, tetapi klaim spesifik "gambar unggul karena dual-coding" dipandang tidak selalu menjadi penjelasan terbaik untuk semua paradigma memori—terutama recognition di bawah manipulasi distinktivitas (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989).

4. Perluasan DCT: Multimodalitas (Auditif, Taktil, Motorik) dan Relasi dengan Teori Pembelajaran Multimedia

4.1 DCT Tidak Terbatas pada Visual: Imagens Lintas Modalitas Sensorik

Beberapa karya yang menguji DCT dalam konteks bilingual menekankan bahwa representasi nonverbal dalam DCT dapat mencakup imagens untuk setiap modalitas sensorik (visual, auditori, taktil, motorik), dan bahwa fitur konsep dapat terorganisasi dalam hierarki perseptual (Vekiri, 2002). Secara empiris, studi memori pada domain penciuman menunjukkan bahwa temuan dapat dijelaskan oleh DCT, dan penulis menekankan bahwa Paivio secara eksplisit membahas subsistem imagery yang berbeda modalitasnya; hasil tersebut mendukung gagasan bahwa modalitas yang berbeda dapat menyumbang informasi unik dan relatif independen bagi performa memori episodik (Luo, 2022). Studi gambar–suara juga mendukung interpretasi jejak memori sebagai konglomerat komponen verbal dan nonverbal yang spesifik-modalitas, dengan keuntungan pada kondisi pasangan lintas modalitas (Cirovic & Zdravković, 2011), sehingga memperluas intuisi "dua kode" menjadi lanskap multimodal yang lebih kaya.

4.2 Emosi sebagai Bagian dari Sistem Nonverbal

Literatur dual coding dalam pemahaman dan recall teks menyatakan bahwa reaksi afektif/emosional—sebagai nonverbal—secara teoretis diidentifikasi dengan sistem nonverbal dan karena itu diharapkan menyertai imagery (Jared et al., 2012). Ringkasan strategi belajar juga menyatakan bahwa "kode" dapat berkaitan dengan sifat emosional, sehingga DCT tidak semata visual-versus-verbal, melainkan dapat mengakomodasi variasi representasi yang berbeda modalitas/sifatnya (Johnson et al., 1996). Paivio dalam tinjauan kritisnya mengenai abstrak-konkret juga menekankan perlunya interpretasi yang tepat atas DCT, serta menyoroti keberadaan teori dual coding tentang emosi yang melampaui penekanan emosi dalam semantik abstrak versi alternatif tertentu. Dengan demikian, DCT menyediakan landasan untuk membahas interaksi bahasa, imagery, dan reaksi afektif dalam kognisi—meskipun cara terbaik memodelkan peran emosi pada konsep abstrak tetap menjadi area perdebatan teoretis (Jared et al., 2012).

4.3 DCT, Cognitive Load, dan Multimedia Learning

Berbagai model pembelajaran multimedia modern secara eksplisit dibangun di atas DCT. Literatur desain multimedia menyatakan bahwa Mayer mengembangkan model kognitif pembelajaran multimedia berdasarkan DCT, dengan asumsi pemrosesan informasi melalui sistem verbal dan sistem gambar/visual. Artikel klasik tentang multimedia learning menyajikan "versi" dual-coding untuk multimedia yang adapted and modified from Paivio's theory dan menawarkan akun tiga-proses untuk integrasi material visual–verbal dalam memori kerja selama belajar (Kanellopoulou et al., 2019). Tinjauan prinsip multimedia dalam perspektif cognitive load juga menegaskan bahwa prinsip desain multimedia menarik dari DCT dan teori memori kerja, serta menggarisbawahi asumsi kanal ganda dan kapasitas terbatas (Weinstein et al., 2018).

Namun, literatur juga memperingatkan kondisi batas: presentasi multi-mode yang tidak tepat dapat menimbulkan split-attention atau redundansi yang justru meningkatkan extraneous cognitive load (Paivio et al., 2000; Weinstein et al., 2018). Ulasan tentang tampilan grafis juga menyatakan bahwa DCT tidak menjawab secara memadai persoalan "bagaimana" dua sistem berkoordinasi untuk tugas kompleks yang menuntut integrasi verbal–visual; isu integrasi ini masih menjadi agenda riset dalam psikologi (Paivio, 1991). Bahkan di tugas navigasi, bukti menunjukkan bahwa dua modalitas tidak selalu lebih baik daripada satu; variabel lain seperti repetisi dan latihan dapat lebih menentukan daripada modality presentation. Dengan kata lain, DCT memberikan rasional mengapa representasi ganda dapat menguntungkan, tetapi penerapan instruksional memerlukan perhatian pada desain yang menghindari beban kognitif dan redundansi yang tidak produktif (Paivio, 1991; Paivio et al., 2000; Weinstein et al., 2018).

5. Kritik dan Nuansa Teoretis: dari "Dua Kode" ke Mekanisme Pemrosesan

5.1 "Sistem Pemrosesan" vs. "Media Simpanan Jangka Panjang"

Kritik berpengaruh membedakan antara (a) klaim bahwa ada pemrosesan imagery dan pemrosesan verbal yang berbeda, dan (b) klaim yang lebih kuat bahwa ada kode imaginal dan kode verbal sebagai medium representasi jangka panjang yang terpisah (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024). Dalam sintesis kritis, ada "demonstrasi memadai" tentang sistem pemrosesan imaginal dan verbal yang berbeda dan saling terkait, tetapi bukti yang mewajibkan verbal atau imaginal codes sebagai medium representasi jangka panjang dianggap belum konklusif; sebagian efek konkrit dapat dijelaskan oleh perbedaan pemrosesan relasional dan distinktif saat pengodean (Aryanto, 2020; Higdon et al., 2024). Karya eksperimental yang meninjau ulang peran imagery dalam pembelajaran dan memori juga menyimpulkan bahwa beberapa "kendala teoretis" terhadap teori imagery berasal dari asumsi yang keliru bahwa efek konkrit selalu muncul secara seragam; hasil mereka menuntut klarifikasi teoretis pada asumsi "memori ganda" DCT (Aryanto, 2020).

5.2 Distinktivitas Fisik sebagai Alternatif Penjelasan untuk Keunggulan Gambar

Studi modern menunjukkan bahwa ketika distinctiveness fisik kata ditingkatkan dan/atau distinktivitas gambar diturunkan, picture superiority effect dapat berkurang atau hilang, dan pola tersebut dipandang konsisten dengan akun physical distinctiveness tetapi tidak dapat diakomodasi oleh DCT (setidaknya untuk recognition) (Kamenická, 2021). Riset lanjutan memperluas temuan ini ke associative recognition dan free recall, dan penulisnya menyatakan bahwa DCT tidak lagi merupakan penjelasan yang viable untuk picture-superiority effect; mereka membatasi penolakan itu pada domain tersebut dan mengakui DCT digunakan lebih luas untuk fenomena lain (Marschark & Hunt, 1989). Konsekuensinya, pemakaian DCT sebagai "penjelasan otomatis" untuk semua keuntungan gambar perlu dikontekstualisasikan: untuk beberapa tugas, khususnya pengenalan, distinktivitas fisik dapat menjadi determinan dominan (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989).

6. DCT dalam Perspektif Psikologi Islam: Pemetaan Konseptual dan Agenda Riset

6.1 Batas Evidensial dari Kumpulan Rujukan yang Tersedia

Kumpulan rujukan yang tersedia hampir seluruhnya berasal dari psikologi kognitif/psikologi pendidikan arus utama dan aplikasi instruksional (multimedia, bahasa, memori), misalnya definisi inti DCT (Paivio, 1991), unit logogen–imagen dan proses representasional–referensial (Matusiak, 2013), perluasan multimodal dan emosi (Jared et al., 2012; Luo, 2022; Vekiri, 2002), serta perdebatan empiris tentang picture superiority (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989). Tidak ada rujukan primer dalam kumpulan ini yang secara eksplisit memformulasikan DCT dalam kerangka "psikologi Islam" (misalnya konstruksi teoretis khas psikologi Islam, metodologi, atau konsep antropologi psikologis Islam). Karena itu, bagian berikut hanya dapat berupa pemetaan konseptual yang bersifat usulan, dengan tetap berpegang pada apa yang benar-benar dinyatakan DCT dalam sumber-sumber ini.

6.2 Titik Temu Konseptual yang Mungkin Relevan bagi Psikologi Islam

Walaupun rujukan psikologi Islam tidak tersedia, ada beberapa fitur DCT yang secara konseptual dapat dijadikan "jembatan" untuk agenda psikologi Islam tentang pembelajaran, memori, dan pembentukan makna:

Pertama, kognisi tidak direduksi menjadi proposisi verbal semata. DCT menempatkan representasi nonverbal/imagery sebagai komponen fundamental kognisi dan memori (Marschark et al., 1987; Paivio, 1991). Ini membuka kemungkinan secara konseptual untuk mengkaji bagaimana makna dipahami bukan hanya secara linguistik, tetapi juga melalui pengalaman-persepsi dan citra mental.

Kedua, sistem nonverbal mencakup afeksi/emosi. DCT dalam kajian teks menyatakan reaksi afektif/emosional diidentifikasi dengan sistem nonverbal dan diasumsikan menyertai imagery (Jared et al., 2012), dan tutorial strategi belajar juga menegaskan "kode" dapat berkaitan dengan properti emosional (Johnson et al., 1996). Paivio sendiri menekankan adanya teori dual coding tentang emosi dan mengkritik interpretasi DCT yang dianggap miskin/keliru dalam perdebatan representasi kata abstrak. Secara konseptual, ini memberi ruang bagi tradisi psikologi yang menekankan dimensi afektif dalam pembelajaran untuk memanfaatkan DCT sebagai model kognitif-emosional, meski validasi "Islam"-spesifik harus merujuk literatur yang tidak ada di sini.

Ketiga, DCT kompatibel dengan pendekatan multimodal dalam pendidikan. Banyak literatur menunjukkan DCT menjadi basis untuk prinsip bahwa pembelajaran meningkat ketika informasi direpresentasikan dalam bentuk verbal dan visual secara terkoordinasi (Kanellopoulou et al., 2019; Johnson et al., 1996). Namun, literatur yang sama menegaskan perlunya desain yang tepat karena redundansi/split-attention dapat meningkatkan beban kognitif dan merusak pembelajaran (Paivio et al., 2000; Weinstein et al., 2018), dan koordinasi dua sistem tidak sepenuhnya dijelaskan oleh DCT (Paivio, 1991). Ini relevan bagi agenda pendidikan berbasis nilai apa pun—termasuk pendidikan berbasis tradisi keagamaan—yang ingin menggunakan media visual–verbal secara efektif tetapi tetap memperhatikan batas kapasitas kognitif.

Keempat, DCT menyediakan kerangka untuk meneliti pembelajaran bilingual/multibahasa. Ekstensi DCT ke bilingualisme diuji dalam studi yang menekankan keterkaitan representasi imagery dengan sistem verbal L1 dan L2 (Vekiri, 2002), dan riset subtitle pendidikan merujuk bilingual dual-coding sebagai dasar bahwa pelajar dapat memproses informasi lintas bahasa melalui jalur verbal dan visual (Paivio, 2013). Secara konseptual, ini dapat menjadi titik masuk bagi komunitas yang belajar melalui lebih dari satu bahasa—misalnya bahasa ibu dan bahasa liturgis/klasik—tetapi klaim "psikologi Islam" memerlukan rujukan khusus yang tidak tersedia.

6.3 Rekomendasi Metodologis berbasis DCT untuk Riset Psikologi Islam tentang Belajar dan Memori

Berdasarkan apa yang didukung rujukan DCT dalam kumpulan ini, suatu program riset psikologi Islam yang ingin "mengadopsi" DCT secara akademis dapat mempertimbangkan hal-hal berikut:

a. Operasionalisasi representasi ganda: Menguji apakah kombinasi representasi verbal dan nonverbal meningkatkan retention atau transfer, sebagaimana diusulkan DCT dalam konteks pembelajaran multimedia (Johnson et al., 1996; Kanellopoulou et al., 2019), dan didukung oleh prinsip bahwa representasi ganda dapat memperkaya koneksi referensial (Matusiak, 2013).

b. Mengukur dampak desain terhadap beban kognitif: Karena literatur memperingatkan efek negatif redundansi dan split-attention (Paivio et al., 2000; Weinstein et al., 2018), serta menunjukkan bahwa dua modalitas tidak selalu unggul.

c. Memasukkan variabel afektif: Karena DCT mengaitkan afeksi/emosi dengan sistem nonverbal (Jared et al., 2012; Johnson et al., 1996) dan Paivio menekankan dimensi emosi dalam DCT.

Rekomendasi ini masih "netral tradisi" karena bersumber dari psikologi kognitif umum, tetapi menyediakan perangkat kerja empiris yang dapat dipakai untuk menguji hipotesis psikologi Islam—asal didukung literatur psikologi Islam yang relevan pada tahap konseptualisasi konstruk dan interpretasi hasil.

7. Simpulan

Secara evidensial dari rujukan yang tersedia, DCT menurut Paivio adalah teori kognisi/memori dengan dua sistem representasi yang berbeda namun saling terhubung—verbal (logogens) dan nonverbal/imagery (imagens)—dengan proses representasional, referensial, dan asosiatif yang menjelaskan keuntungan potensial dari representasi ganda dalam belajar (Marschark et al., 1987; Matusiak, 2013; Paivio, 1991). DCT juga telah diperluas untuk mempertimbangkan multimodalitas—bukan hanya visual (Luo, 2022; Vekiri, 2002)—dan memasukkan afeksi/emosi sebagai bagian dari sistem nonverbal (Jared et al., 2012; Johnson et al., 1996). Pada saat yang sama, literatur menekankan batas dan kritik: koordinasi dua sistem tidak sepenuhnya dijelaskan oleh DCT (Paivio, 1991), efek dual-modality tidak selalu unggul, multimedia yang buruk dapat menaikkan beban kognitif (Paivio et al., 2000; Weinstein et al., 2018), dan penjelasan picture superiority berbasis dual-coding diperdebatkan kuat oleh akun distinktivitas fisik (Kamenická, 2021; Marschark & Hunt, 1989).

Untuk pertanyaan mengenai relevansinya bagi psikologi Islam, kumpulan rujukan ini belum memungkinkan penarikan kesimpulan yang benar-benar berbasis literatur psikologi Islam. Yang dapat dilakukan secara bertanggung jawab adalah mengidentifikasi aspek-aspek DCT—multirepresentasi, peran imagery, dan afeksi—yang secara konseptual dapat dijadikan jembatan untuk agenda psikologi Islam, namun memerlukan rujukan primer psikologi Islam untuk memvalidasi kerangka antropologi psikologis, konsep afeksi-spiritual, serta konteks budaya-religius yang spesifik.

Daftar Pustaka

Aryanto, C. B. (2020). Do you remember the words? Dual-coding method on long-term memory. Jurnal Psikologi, 19(4), 314–322. https://doi.org/10.14710/jp.19.4.314-322

Cirovic, I., & Zdravković, S. (2011). Verbal vs. visual coding in modified mental imagery map exploration task. Psihologija, 44(1), 39–60. https://doi.org/10.2298/psi1101039c

Higdon, K. F., Neath, I., Surprenant, A. M., & Ensor, T. M. (2024). Distinctiveness, not dual coding, explains the picture-superiority effect. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 78(1), 180–191. https://doi.org/10.1177/17470218241235520

Jared, D., Poh, R. P. Y., & Paivio, A. (2012). L1 and L2 picture naming in Mandarin–English bilinguals: A test of Bilingual Dual Coding Theory. Bilingualism: Language and Cognition, 16(2), 383–396. https://doi.org/10.1017/s1366728912000685

Johnson, C. J., Paivio, A., & Clark, J. M. (1996). Cognitive components of picture naming. Psychological Bulletin, 120(1), 113–139. https://doi.org/10.1037/0033-2909.120.1.113

Kamenická, J. (2021). Apple tree model of emotion-involved processing. Proceedings of CBU in Social Sciences, 2, 184–194. https://doi.org/10.12955/pss.v2.219

Kanellopoulou, C., Kermanidis, K. L., & Γιαννακουλόπουλος, Α. (2019). The Dual-Coding and Multimedia Learning Theories: Film subtitles as a vocabulary teaching tool. Education Sciences, 9(3), 210. https://doi.org/10.3390/educsci9030210

Luo, L. (2022). A study on the application of computer-aided Dual-Coding Theory in English vocabulary teaching. Scientific Programming, 2022, 1–10. https://doi.org/10.1155/2022/5951844

Marschark, M., & Hunt, R. R. (1989). A reexamination of the role of imagery in learning and memory. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15(4), 710–720. https://doi.org/10.1037/0278-7393.15.4.710

Marschark, M., Richman, C. L., & Hunt, R. R. (1987). The role of imagery in memory: On shared and distinctive information. Psychological Bulletin, 102(1), 28–41. https://doi.org/10.1037/0033-2909.102.1.28

Matusiak, K. K. (2013). Image and multimedia resources in an academic environment: A qualitative study of students' experiences and literacy practices. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 64(8), 1577–1589. https://doi.org/10.1002/asi.22870

Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology/Revue Canadienne de Psychologie, 45(3), 255–287. https://doi.org/10.1037/h0084295

Paivio, A. (2013). Dual coding theory, word abstractness, and emotion: A critical review of Kousta et al. (2011). Journal of Experimental Psychology: General, 142(1), 282–287. https://doi.org/10.1037/a0027004

Paivio, A., Khan, M., & Begg, I. (2000). Concreteness and relational effects on recall of adjective–noun pairs. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue Canadienne de Psychologie Expérimentale, 54(3), 149–160. https://doi.org/10.1037/h0087337

Thompson, V. A., & Paivio, A. (1994). Memory for pictures and sounds: Independence of auditory and visual codes. Canadian Journal of Experimental Psychology/Revue Canadienne de Psychologie Expérimentale, 48(3), 380–398. https://doi.org/10.1037/1196-1961.48.3.380

Vekiri, I. (2002). What is the value of graphical displays in learning? Educational Psychology Review, 14(3), 261–312. https://doi.org/10.1023/a:1016064429161

Weinstein, Y., Madan, C. R., & Sumeracki, M. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3(1). https://doi.org/10.1186/s41235-017-0087-y